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初中教育的属性矛盾及其解析
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作为一个种概念,初中教育分属中等教育、义务教育、基础教育等不同的属概念。由于属种关系的复杂性,初中教育具有多重属性,这些属性之间存在一些内在矛盾:中等教育选拔性与基础教育基础性的矛盾,中等教育选择性与义务教育统一性的矛盾,中等教育整体性与义务教育贯通性的矛盾。在当下的现实语境中,关于初中教育属性矛盾的解析应遵循以下原则:淡化选拔性,凸显基础性;淡化统一性,凸显选择性;淡化贯通性,凸显整体性。

 初中教育的属性矛盾及其解析

基于属种关系分析的视角

摘要:作为一个种概念,初中教育分属中等教育、义务教育、基础教育等不同的属概念。由于属种关系的复杂性,初中教育具有多重属性,这些属性之间存在一些内在矛盾:中等教育选拔性与基础教育基础性的矛盾,中等教育选择性与义务教育统一性的矛盾,中等教育整体性与义务教育贯通性的矛盾。在当下的现实语境中,关于初中教育属性矛盾的解析应遵循以下原则:淡化选拔性,凸显基础性;淡化统一性,凸显选择性;淡化贯通性,凸显整体性。

关键词:初中教育;属种关系;属性矛盾

属性即事物本身所固有的性质。每一种事物都有其必然的、基本的、不可分离的特性,这种特性决定了事物的内涵和外延,是事物存在的内在依据,使事物成为不同于其它事物的独特存在。同所有事物一样,初级中等教育(以下简称“初中教育’,)也有其独特的属性。在分析初中教育属性的过程中,我们发现,由于属种关系的复杂性,初中教育具有多重属性。而这些丰富而多元的属性之间存在着一些内在矛盾,这些矛盾成为初中教育现实问题的深层根源,在一定程度上制约了初中教育的发展。因此,分析初中教育的属性矛盾,是实现初中教育属性融合、促进初中教育健康发展的前提。

1、初中教育的属种关系及其属性

作为一个种概念,从不同的角度看,初中教育分属中等教育、义务教育、基础教育等不同的属概念。依据逻辑学的属种关系理论,这些属概念所具有的属性初中教育这个种概念也都具有。

1.1作为中等教育的初中教育

所谓中等教育,是“教育系统中介于初等教育与高等教育之间的组成部分”。1951年的学制,我国的中等教育分为中学、工农速成中学、业余中学、中等专业学校。其中,“中学的修业年限为六年,分初、高两级”,初中即中等教育的初级阶段。

联合国教科文组织制订的《国际教育标准分类》(ISCED)是“经过国际社会广泛协商,并经联合国教科文组织大会正式批准,按照教育等级和学科来组织管理教育课程和相关资格证书的参照分类”。国际教育标准分类》是整合世界各国各种学制的产物,具有较强的权威性和普适性。2011年修订通过的《国际教育标准分类》,根据教育课程内容复杂程度和专门化程度将教育体系从低到高分为9个等级序列。其中,第2级为初级中等教育(low er secondary educatior},它和第3级高级中等教育((upper secondary educatior}共同组成了中等教育。

中等教育具有整体性、选择性、选拔性等属性。整体性是指初中教育与高中教育在功能目标、课程设置、教学模式、评价方式等方面具有较强的一致性和关联性,二者构成了完整的中等教育。选择性是指在中学阶段,学生既可以选择接受普通教育,也可以选择接受职业教育;中等教育的终端出口既指向升学,又指向就业。初中教育的选拔性与其选择性密切相关。选择是双向的,一方面意味着学生选择教育,另一方面也意味着教育选择学生,而选拔就是选择学生的基本方式之一。

1.2作为义务教育的初中教育

所谓义务教育,是指“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。由于这种教育要求社会、学校和家庭予以保证,对儿童既是应享受的权利,又是应尽的义务。”。不同国家、不同时代的义务教育年限是不同的。以我国为例,清政府1911年颁布的《试办义务教育章程案》首次规定了以四年为义务教育期。1912年,民国临时政府教育部颁布了《学校系统令》(即《壬子学制加,也规定了“初等小学四年,为义务教育”。19404月,民国政府教育部制定的《国民教育实施纲领》把义务教育年限延长到六年。1982年,我国新修订的《宪法》规定,“国家举办各种学校,普及初等义务教育,发展中等教育、职业教育和高等教育,并且发展学前教育”,初等义务教育的年限一般为六年。直到1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布,才标志着我国正式以法律的形式明确规定“国家实行九年义务教育制度”,初中教育由此被纳入义务教育的范畴之内。

义务教育具有公益性、统一性、强制性、贯通性等属性。公益性是指义务教育是免费的教育,国家建立义务教育经费保障机制,保证义务教育制度实施。统一性是指义务教育的经费、条件、标准等要保持相对统一,以确保适龄儿童接受平等的义务教育。强制性又称为义务性,《义务教育法》规定:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务。”可见,义务教育是国家强制实行的教育,既是公民的法定权利,任何人不得剥夺,也是公民的法定义务,任何人不得逃避。贯通性是指在我国的义务教育制度设计中,九年义务教育在学制上是一体的,无论是培养目标还是课程设置,义务教育从一到九年级都是一个有机的整体。

1.3作为基础教育的初中教育

基础教育也叫“国民基础教育”,是“对国民实施基本的普通文化知识的教育,是培养公民基本素质的教育。也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”。1国际上,基础教育一般和义务教育重合,是国家保证实施的最低限度的教育。在我国,关于“基础教育”并无严格的、统一的界定,但通常情况下,基础教育被认为是“横跨义务教育(小学教育和初中教育)与非义务教育(幼儿教育、普通高中教育)两种类型,纵跨《教育法》规定的学制系统中的学前教育、初等教育和中等教育三个层次”的教育。[5][6]

基础教育具有基础性、发展性、普惠性等属性。基础性是指基础教育要满足儿童的基本学习需要,“包括人们为生存下去、为充分发展自己的才能,为有尊严地生活和工作,为充分参与发展,为改善自己的生活质量,为作为有见识的决策,为继续学习所需的基本学习手段(如识字、口头表达、演算和解题)和基本学习内容(如知识、技能、价值观念和态凰"。当然,基础教育并非只着眼于儿童最基本的学习需要,它还指向儿童的未来发展,“既能使人们为今后的学习打下坚实的基础,也能使人们获得积极参加社会生活的基本能力”。7在这个意义上,基础教育的基础性和发展性是“一而二,二而一”的。基础教育的普惠性是指“每一个人(无论是儿童、青年还是成人)都应当获益于旨在满足基本学习需要的受教育机会”,8这种受教育机会是超越种族、地域、性别、社会背景、家庭出身等界限的。

2、多维属种关系视野下的初中教育属性矛盾

中等教育、义务教育和基础教育这三个概念是从不同角度提出来的,因此,三者虽然在外延上有很大的重合区域,但在内涵上、属性上并不是完全同一的,而是存在着一些矛盾。而初中教育处于三者的交集区域,兼具三者的多重属性,从而成为了三者属性矛盾的集中地带。

2.1中等教育选拔性与基础教育基础性的矛盾

在我国,初等教育的终端并不设置统一的考试,对小学生的评价是以定性的发展性评价为主,小学升初中实行免试入学的方式。而初中教育则不同,其终端设置有中考。“中考”的全称为“初中学业考试和高中阶段学校招生考试”,从这一全称可以看出,它既是学业水平测试,同时也是选拔性考试,中考成绩是当下高级中学选拔学生的最重要依据。教育评价与教育内容、教育方式具有内在的一致性,终端的选拔性评价让初中教育不可避免地带有选拔性、甄别性的特征。

作为基础教育的初中教育,基础性是其基本属性。关于基础教育的基础性如何体现,基础教育要为学生奠什么样的基,不同的学者有不同的观点:有人认为,基础教育“奠基”之“基”,集中体现为兴趣、能力、习惯和品格。9有人认为,基础教育的“基础性”体现在学生发展方面既包括了“基础知识”的掌握,也包括了“基本方法”的训练,还包括了“基本态度与价值观”的养成,三者缺一不可。匡。有人认为,基础教育就是要“奠定好健康身体的基础”、“奠定好公民品德素养的基础”、“奠定好专门建设人才的基础”、“奠定好未来从事劳动的基础”,同时“文化科学知识是基础教育的基础和轴心”。11而言之,对儿童而言,基础教育的基础性一方面体现为全面发展,即儿童在品德、知识、技能、情感、体格等方面都要得到发展,从而适应社会生活的需求;另一方面体现为基本发展,即基础教育要保证儿童的素质得到必要的、最低限度的发展。可见,作为基础教育的初中教育,是一种基于底线的教育,着眼的是学生素质全面的、基本的发展。

初中教育的选拔性与基础性之间存在着一定的矛盾:在教育目标上,选拔性着眼卓越的、特长的发展,而基础性则着眼全面的、基本的发展;在教育方式上,选拔性强调效率优先,而基础性则强调公平优先;在教育评价上,选拔性注重区分功能,而基础性则注重测评功能……由于当下的初中教育偏向于选拔性,很多论者都呼吁初中教育应更注重基础性,为学生的终生发展奠基。但客观来讲选拔性和基础性处于初中教育刻度的两端,人们只能在其间寻求适度的平衡,而无法消除二者之间的张力。

2.2中等教育选择性与义务教育统一性的矛盾

中等教育“在初等教育的基础上实施普通中等教育和中等职业技术教育的双重任务。一方面负有为高等教育输送合格新生,为社会国家培养造就具有较高文化素质人才的任务;另一方面又有为国民经济各部门培养中等技术人才和劳动后备力量的任务”。国际教育标准分类》把第2(对应我国的初中教育)、第3(对应我国的高中教育)分别分为A(普通教育),B(前职业/技术前教育),C(职业/技术教育)三类,“该级教育的显著特点是实行职业/普通教育分流”。13可见,作为中等教育的初中教育是具有选择性的教育,学生既可以选择接受升学取向的普通教育((2A),也可以接受就业取向的前职业技术教育(2B)或职业/技术教育(2C);在毕业之后,既可以选择进入劳动力市场,可以选择继续接受普通教育(3A),也可以选择接受前职业/技术教育(3B)或职业/技术教育(3C)

如前所述,义务教育具有统一性的属性。2006年新修订的《义务教育法》颁布之后,时任教育部政策研究与法制建设司司长孙霄兵在接受采访时指出,在新的《义务教育法》中,“从始至终强调在全国范围内实行统一的义务教育,这个统一包括要制定统一的义务教育阶段教科书设置标准、教学标准、经费标准、建设标准、学生公用经费的标准等等”,“要用教育的内容和形式去体现这种统一的保障”。巨创义务教育的统一性以国家强制力为保障,以统一义务教育内容和形式的标准,实现义务教育的均衡发展,保证适龄儿童接受的义务教育是公平的、均等的、一致的。作为义务教育,初中教育的统一性属性也日渐凸显。譬如,初中学校不分重点校和非重点校、校内不分重点班和非重点班已逐步成为共识,并在很多地区被上升为政策法规;不少地方都在通过教师流动、统一生均公用经费等方式,努力促进初中教育均教育内容和形式的标准,实现义务教育的均衡发展,保证适龄儿童接受的义务教育是公平的、均等的、一致的。作为义务教育,初中教育的统一性属性也日渐凸显。譬如,初中学校不分重点校和非重点校、校内不分重点班和非重点班已逐步成为共识,并在很多地区被上升为政策法规;不少地方都在通过教师流动、统一生均公用经费等方式,努力促进初中教育均衡发展;实行绩效工资制度,保证区域内初中教师享受同等的待遇等等。统一性倾向于趋同,意在使学校在办学体制、经费保障、硬件建设、软件配套等方面都保持相对一致、均衡的标准,以保证每一个学生都能接受公平的教育;而选择性则要求多样,学校的办学体制、办学    我国实行的是九年制义务教育,从义务教育的视角来审视,初中教育与小学教育是贯通一体的。随着义务教育的普及,无论在学制安排还是在课程设置上,一到九年级的整体性观念被逐渐强化,而小学、初中的界限则被淡化。在政策设计上,九年一贯制也逐渐取代原有的小学、初中分设学制,成为主流学制。与此同时,由于初中教育属于义务教育,而高中教育属于非义务教育,二者在经费保障、管理体制等方面都存在比较明显的差异,为便于管理,完全中学的初中、高中分拆成为一种趋势。2012年颁发的《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出:“支持初中与高中分设办学,推进九年一贯制学校建设。”这一规定在政策层面明确了初中教育的未来发展趋势:与高中教育脱钩,与小学教育贯通。这一发展趋势也得到了教育部网站统计数据的支持:2001年,我国有完全中学9724所、九年一贯制学校6863所,而到了2011年,完全中学和九年一贯制学校数分别为6357所、13304所。16十年间,完全中学数减少了34.6%,而九年一贯制学校则增加了93.9%,几近翻番。完全中学与九年一贯制学校的此消彼长,在一定程度上折射出中等教育整体性与义务教育贯通性之间的矛盾,作为中等教育与义务教育的交集区域,初中教育的定位十分尴尬。

3、现实语境中的初中教育属性矛盾解析

需要说明的是,上述初中教育的属性矛盾并不是逻辑学意义上真与假、对与错的关系,而是辩证法意义上的对立统一关系。因此,只要初中教育的属种关系、内在属性没有发生改变,这种矛盾就将永远存在,无须也无法彻底消解。当然,初中教育属性的矛盾不是超现实的,而是带有一定的情境性,在不同的背景下,对于矛盾的解析应有不同的思路。笔者认为,在当下的现实语境中,关于初中教育属性的矛盾解析应遵循以下原则:

3.1淡化选拔性,凸显基础性

顾明远先生通过分析中学的发展历史发现:“当高中阶段的教育还没有普及以前,初中的任务是准备就业大于升学;当高中阶段的教育得到普及后,初中的任务就变为单一地为升高中作准备,高中的任务就变为准备就业大于升学了。”在高中教育没有普及之前,由于有就业作为分流渠道,一部分学生把初中教育视为学历教育而非升学教育,选择退出升学选拔而进入劳动力市场。而在高中教育日益普及的当下,升学成为绝大多数初中学生的选择,加上来自社会及家庭的强大压力,初中教育的竞争越来越激烈,选拔性特征越来越明显,“应试教育”愈演愈烈。不仅如此,“基础教育从小学、初中到高中,都充满着选拔性”,“在相当程度上,基础教育成为一种旨在以升学为核心的‘人才教育’,难以体现‘国民基础教育’的精神”。18在这一背景下,强调初中教育作为基础教育的基础性非常有必要。

升学考试是当下选拔性教育的主要手段,因此,淡化选拔性,凸显基础性,首先必须对升学考试进行深入改革。近年来,结合推进基础教育课程改革和义务教育的均衡发展,国家就基础教育升学考试改革进行了一系列的制度安排。肇始于新世纪初的基础教育课程改革,其基本目标之一就是要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”,提出要“完善初中升高中的考试管理制度,考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系,重视考查学生分析问题、解决问题的能力,部分学科可实行开卷考试”。《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》明确要求:“提高优质高中招生名额分配到区域内各初中的比例。把区域内学生就近入学比率和招收择校生的比率纳入考核教育部门和学校的指标体系,切实缓解‘择校热’。”可以预见,这一举措对于缓解初中升学压力、淡化初中教育的选拔性将起到积极作用。

3.2淡化统一性,凸显选择性

“现在世界上许多国家已逐渐取消义务教育阶段学校多种形式的差别、等级和限制”,“义务教育阶段要逐渐取消多种学校体制,推行教育机会均等”。巨引在教育公平理念的关照下,义务教育的统一性属性日益凸显。当下中央和地方政府的许多举措,如将义务教育阶段民办学校收归国有、义务教育阶段学校实行绩效工资、推进义务教育阶段学校的资源均衡配置、严禁在义务教育阶段设立重点校和重点班等,都强化了包括初中教育在内的义务教育的统一性。同时,上世纪90年代末期开始的高校扩招引发了连锁效应:高中教育迅猛发展,办学规模快速扩大,进而带动初中教育的重心向升学教育大幅度偏移,从而导致初中教育越来越趋向同质化。

初中教育保持统一性是必要的,它可以促进教育公平、维护教育正义,让每位初中学生都能享受质量均衡的国民教育。但是,片面、过度强调统一性,也容易造成初中教育“千校一面,千人一面”的僵化格局,从而压缩初中教育的多维空间,弱化初中教育的选择性。仅以职业初中为例,据教育部网站提供的统计数据,2001年,我国职业初中数量为1065(不含初、高中合设学,在校生为833268;而到了2011年,职业初中仅剩54所,在校生只有25966人。23十年间,职业初中学校数、在校生数分别锐减了94.9%96.9%,这种现象极大地削弱了初中教育的多样性和选择性。与我国初中教育强调统一性不同,“德国把初中的头两年称促进阶段或定向阶段。法国的初中四年分为两段,前两年是‘观察期’,后两年为‘方向指导期’,以引导学生进入不同类型的高中。有的国家虽不设定向教育阶段,但主张加强对学生的指导,通过各种不同的课程,使学生为以后的教育和职业选择做好准备”。我国的初中教育应借鉴这一经验,为学生提供多样的教育类型和丰富的课程资源,开展有针对性的职业生涯规划指导,帮助学生根据自己的实际情况选择毕业后的去向:或接受普通教育,或接受职业/技术教育,或进入社会就业。

3.3淡化贯通性,凸显整体性

1980年代以来,随着《义务教育法》的颁行,义务教育九年一贯制学校开始进入人们的视野,并逐渐发展起来。九年一贯制学校设置的主要依据是我国实行的是九年义务教育学制,这一依据使九年一贯制学校存在着先天的不足。学制的制约因素很多,大致上可以分为教育外部因素和教育内部因素。教育外部因素如经济发展水平、社会文明程度、政治制度选择、历史文化传统等,教育内部因素如教育目标设计、教育理论发展、儿童发展规律等。义务教育制度安排有教育内部因素的影响,如“适龄儿童”这一概念中必然包含了对儿童身心发展规律的理解,但同时我们要看到,义务教育制度更多地会受到经济发展水平、社会文明程度等教育外部因素的制约—一般而言,随着经济发展水平和社会文明程度的提高,义务教育年限会得到延长,覆盖面会得到拓展,均衡水平会得到提高。如近代以来,我国义务教育学制经历了先后4年、6年、9年等阶段,就从一个侧面证明了这一点。以主要受教育外部因素制约的义务教育学制为依据设置九年一贯制学校,其理据不够充分、基础不够坚实。近年来,九年一贯制学校暴露出了一些普遍性的问题,比较突出的是管理上的困难:初中、小学在授课时间、教学研究、教师培训等方面都存在较大差异,带来了管理上的不便,有校长认为“单纯的小学或初中更有利学校的管理和发展”。25为了解决这一难题,很多学校索性小学、初中分开管理,实行“一校两制”。这种管理模式实际上违背了九年一贯制学校设置的初衷。

与九年一贯制学校的贯通性主要受教育外部因素决定不同,中等教育的整体性是有着充分的教育内部因素作为支撑的。一般而言,根据儿童的身心发展规律,医学上把儿童的成长分为胎儿期(从受精卵发育至胎儿娩出)、新生儿期(从胎儿娩出至生后足28形、婴儿期(从出生至1周岁)、幼儿期((13周岁)、学龄前期(3周岁至6,7周岁)、学龄期((6,7周岁至11,12周岁)、青春发育期(女童一般为1112周岁至17 -18周岁,男童一般为13 -14周岁至18-20周岁)。可见,大多数国家的学制都将接受中等教育的年龄限定为12周岁左右至18周岁左右,这并不是一种巧合,而是对儿童身心发展规律的认同与遵循。初、高中合一的完全中学在历史上普遍存在,也从一个侧面反映了人们对中等教育整体性的认同。将中等教育作为一个完整的教育阶段,是以人的身心发展规律、教育的文化和传统等作为内在依据的,其合理性是得到长期的教育发展历史所验证的。基于此,笔者认为,我们有必要反思现行的力主九年一贯制学校而反对完全中学政策取向,分析这两种学制的内在依据与现实状态,比较这两种学制的短长优劣,从而进行理性、冷静地判断与取舍。

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