学习模式决定成本结构
托马斯·赫尔斯曼 ( 2000) 将远程教育中基于技术的交互分为信息技术的 I ( Information ) 类应用和 C( Commu nication ) 类应用。I 类应用是将信息技术用作信息交互、信息处理和信息储存，主要用千提升学习者和学习内容之间的交互。C 类应用重点强调信息技术在通信方面的能力，主要用于促进人与 人之间的通信，尤其是师生之间的交流。这类应用 改善了师生之间、生生之间的交互( Moore & Kears ley,1996) 。这两类应用的区分主要源千鲁姆勃尔(Rumble,2001)的研究发现。大量案例研究比较了在线学习的成本，但在这些研究中，我们首先必须明晰”在线”系统的组成是非常不同的，有以下几种类型的在线学习系统：
a)) A 类型：在线系统支持基千计算机的学习， 包括文本、音频和视频的课程材料都是数字化形式 的，系统不包括学生支持。
b)B 类型：在线系统提供基于计算机的通信，支持师生之间和生生之间的交互。这种支持可能是同 步模式( Bl 类型）或异步模式( B2 类型）。
) A/ B 类型：系统同时支持基 于计算机的学习随着网络教育的进一 步发展，2011 年兴起的MOOCs 将社会性交互对网络学习的意义进一步提升，使得这类远程学习的成本结构又有新的变化，它鼓励学习者建立自己的学习空间。来自世界各地的学习者可以使用自己想用的软件建立连接、分享内容、贡献内容、合作学习或者扩展自己的个人网络和专业网络。交互尤其是社会交互是这种课程的核 心，学习者通过交互建构自己的数字身份，贡献自己的智慧，通过持续不断的创新推动课程的进化与发展，从而不断发展自己的概念网络、技术网络和社会网络，注重问题的解决和创新。在这种学习模式下， 远程教育课程开发的成本几近于零，而支持服务的成本趋向极大化，远程教育的成本结构几乎和传统教育相同，实现规模经济基本不可能。
此时，远程教育的核心价值已发生显著变化，信息技术 C 类应用的价值在学习中越来越有超越 I 类应用的趋势。随之而来的是远程教育的成本结构越来越趋近千传统教育。此时，远程教育的规模经济实现不再是显然和必然的。值得注意的是，这种以双向社会性交互为核心的教育模式，虽然成本结构趋近于传统教育，但其盈利的可能性将远远大于传统教育和传统远程教育。归根结底，其核心价值在于这种网络教育汇聚了大量学习者，在新兴的互联网教育模式中，这些学习者的聚合将产生巨大的衍生利益，远程教育的成本效益将突破传统的内容加服务的固定模式，而是将用户作为最核心价值。
1、梅特卡夫法则：网络教育真正的可持续模式
教育的开放性已深入人心。这种开放性包括开放入学、开放资源和开放平台等。学习者足不出户便可享受各类优质教育资源。虽然从学习效率来看，现有教育服务模式还存在种种不足。例如，人们批判 xMOOC, 认为其完成率低，xMOOC10 % 甚至更低的完成率在任何地方都会被认为是损失惨重的; 教学法陈旧，如 贝茨 认为
xMOOC 采用的是非常古老的、过时的且依赖信息传递、计算机对作业的评分和同伴评价的行为主义教学法；没 有可持续的营利模式，丹尼尔 ( 2013 ) 认为如果大家需要付费，那么 MOOCs 还依然是开放的吗？先不管向160 多个国家的学生收费的难度，但可以肯定的是即使是名义上的收费，也会极大地降低学习者的兴趣。就算钱收到了，公司也将拿去大部分。不可否认，这些都是 xMooc 发展过程中必须面对的问题，但从互联网大环境来看，这些问题不是 远程教育独有的，甚至并非都是问题。
首先，较低的完成率意味着教育投入产出的回 报率降低。但是，在 xMOOC 中，学生增加的 边际成本为零，意味着教育投入并没有因为学生数董的增 加而需要额外投资。相反，由千学生规模的扩大，通过认证的学生数虽然不到 10 % , 但教育的产出依旧远远大于传统远程教育模式，这种开放、免费的在线学习模式能实现更高的成本效益（这里的效益指教 育的外部效益，并非指办学机构的收入，因为实行免费政策，教育机构在学生学费上获得的收益为零，虽然在认证和考试环节会有部分收入，但总体来看，这种学费收益尤其是生均学费收益非常低）。正像美国高等教育纪事 ( Chronicle of Higher Education, 2013 ) 指出的那样，有项目对参加 MO OCs 的 103 名教授的调查显示，每门课程平均注册学生 33000 名。平均一门课程的通 过人数 2600 人。这在传统远程教育模式中是难以实现的。教学法陈旧的原因仍然在于大规模。正如本 文所强调的，基于何种学习理论的教育服务模式，就决定了其相应的成本结构。在未能探索出新的商业模式的前提下，难以要求办学机构增加更多的成本以支持教师为如此规模的学习者提供有针对性的服务。高阶能力的培养需要讨论、鼓励并理解学习者的个性化需求，创造相应的教学干预和临场感，这种服务对社会性交互有极强的依赖，而这不是 xMOOC 的问题，只能说是它迫于成本压力而选择在教学目标和服务上的简化。与此相对应，cMOOC 似乎在这方面走到了前沿。以社会建构主义和联通主义为基础理论的学习模式，在教学法上有极大突破。当然， 其成本也完全不一样了。完全依赖教师支待的社会性交互难以保证这种模式的可持续发展，要么停止免费的服务政策，要么需要创新商业模式。
商业模式是 MOOCs 可持续发展的关键。如果这一问题得不到解决，MOOCs 必然会回归到 传统的网络教育模式，难以支持一对多的大规模学生学习， 这不是技术瓶颈，而是成本困境造成的。杨 (Young ,2012 ) 曾以 Coursera 为例 ，介绍了目前该平台仍不确定 xMOOCs 怎样才能带来收入。Coursera 的合同中列出了下列可能的营利策略和潜在商业模式：认证（学生为证书或者证章付费）、考试（学生支付监考费用）、员工招聘（企业为职工的课程学习付费）、入学或就业筛选（雇主／大学通过课程的访问记录筛选申请人）、人工辅导或者作业评分（学生支付）、将MOOC 平台卖给企业、赞助（第三方对课程赞助）学费。这些模式仍然停留在远程教育机构以 内容取胜而获得相应利益的阶段，并没有真正挖掘 大规模背后的经济效益。
网络教育中学习者数量的增加并不像传统教育那样带来规模经济的可能，因为开放免费的政策使 得学费边际收益为零，不同的是，规模的增大在互联网经济中带来的是显著的范围经济可能性。为什么 规模的扩大能带来范围经济，而这又如何使得教育 质量和办学效益实现均衡的双赢？我们将进一步分 析这种免费的网络教育产品的属性。
网络教育产品有极强的正外部性。网络的延 续、网络学习者端点的增加与原网络教育环境结为 一体，均成为通过教育服务构建的互联网络的一部 分，整个网络都因网络的扩大而受益。梅特卡夫法 则( Metcalf Law) 进一步定量地揭示了这种网络正外部性的存在，即互联网价值随用户数量的增长而呈 平方增长的趋势。这说明，网络产生和带来的效益 将随网络用户的增加而呈指数式增长。网络教育是 基千互联网开展的教育应用与服务，同样会由于这 种外部性存在，使得参与网络教育的学习者用户越 多，网络教育的价值（这里是指办学机构的服务平 台的价值）越大。这种网络效应包括直接网络效应 和间接网络效应两种。从直接网络效应来看，社会 性交互是未来网络教育核心的服务模式。因此，学 习环境中原有用户（包括学生、教师和实践者）的数量越多质掀越高，就越能对新用户产生吸引力。间 接网络效应不是由网络教育环境中使用者人数的增 加而直接带来的，而是由用户规模的扩大和教育服 务互补产品供给量的增加导致的，从而间接增加了 网络教育产品的价值。比如，MOOC 中学习者规模的增加，使得基于该学习环境的人才招聘和筛选服 务的互补产品的出现，从而大大降低招聘服务的交 易成本，提升网络教育产品的价值。
进一步说，我们可以将个体学习者从享受网络教育服务获得的价值分为自有价值和网络价值两部分（见图3 ) 。自有价值指网络教育中学习者或其他用户通过教育服务获得的产品个人价值；网络价值 指用户在整体网络中通过与他人交互形成的总体价 值。图3 中，虚线表示用户获得的自有价值，它呈水平线状，表示该教育服务产品的价值对用户来说保持不变，即不随整体用户数量的变化而变化；曲线表示用户获得的网络价值，它随网络用户数的增加而增加。对自有价值来说，它主要由教育服务产品的内在属性决定，如课程数量和质量，以及学习支持服务水平等。这部分价值在传统远程教育和网络教育中并没有不同，而学习者支付的学费也主要是获得这部分教育服务产品的价值。教育机构为了实现成本效益，必须致力千提升这部分自有价值的含金量， 以吸引更多的学习者，形成供给方规模经济。网络价值由网络教育产品的外部性形成，学习者并没有对这部分价值进行付费（无论这部分外部性价值是否内部化），甚至有可能机构为了强化网络价值的形成和发展，反而向学习者付费，以吸引更多学习者加入，形成需求方规模经济。这并非不可能。例如， 2013 年底至 2014 年初，“快的打车” 与＂滴滴打车” 两款手机应用为了吸引用户、争夺市场，在几个月内，提供出租车价格补贴，正是为了促进需求方规模经济而进行的营销战略。那么，网络价值的形成对机构来说有何好处？ 既然它不能从学习者那里获得相应的成本补贴，这种大规模用户又能如何形成相应的经济效益呢？首先，当然是大规模用户带来的广告效应。这一点不用多说。众多互联网门户都将广告作为收入的重要来源，汇聚大量学习者的学习平台也能获得巨额的广告收人。这种广告效应和其他互联网产业领域并无不同，本文不对此作专门讨论，只从教育角度看这种网络价值的实现可能。