中小学教育质量观的理论重构
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中小学教育质量观的理论重构借助对当前较为常见的中小学教育质量观误区进行辩证反思，可以发现，中小学教育质量涉及不同的影响因素和构成要素，单纯地强调某一方面或弱化某一方面，都会造成中小学教育质量的失衡。要...
中小学教育质量观的理论重构
借助对当前较为常见的中小学教育质量观误区进行辩证反思，可以发现，中小学教育质量涉及不同的影响因素和构成要素，单纯地强调某一方面或弱化某一方面，都会造成中小学教育质量的失衡。要达致平衡，对中小学教育质量的认识就需要进行理论重构，使其充分考虑影响因素和构成要素的各个方面，从而形成一个较为系统的整体架构，为人们全面合理地认识中小学教育质量奠定坚实基础。1、理顺中小学教育质量构成要素与影响因素的关系就中小学教育活动的形式而言，任何形式的活动均离不开两类基本的构成要素：一种是教师的“教”，另一种是学生的“学”。当然，在不同活动中，这两种要素的存在方式也是不同的。有的活动既包括教师的“教”，也包括学生的“学”，如课堂教学活动；有的活动几乎没有教师的“教”，却只有学生的“学”，如部分课外活动和社会实践活动。即便如此，中小学教育质量的整体架构依然包含教师“教”的质量和学生“学”的质量两个基本维度，“生源”等因素则影响着这两个维度的优劣水平。相对于中小学教育质量的构成要素，其影响因素在前文已述，但两者的关系依然需要进一步澄清。首先，中小学教育质量的提升是整体改进各种影响因素的结果。基于影响因素的复杂性，任何尝试改变单一影响因素以整体提升中小学教育质量的做法均蕴含极大风险，甚至存在失败的可能。皆因单纯聚焦于某一影响因素的改进，并不能保证其他因素对中小学教育质量起正面作用，相反，还有可能造成对其他影响因素的忽视。而各种影响因素之间是一种相辅相成的关系，任何一种影响因素的弱化都会削弱其他影响因素的正面作用，进而阻碍中小学教育质量的提升。其次，不同类型的中小学其教育质量的影响因素在重要性排序上存在差异。笔者曾就中小学教育质量影响因素的重要性排序进行问卷调查。调查对象包括不同层次公办中小学的校长、教师共505人（校长共17人，占3.4％；教师共488人，占96.6％）。从调查反馈的信息来看，优质学校的校长和教师认为最重要的影响因素依次是学校领导层治理能力、教师专业素养、课程与教学管理、学校文化与风气、生源质量、家庭与社区支持、物质资源条件；普通学校的重要性排序从高到低依次是学校领导层治理能力、教师专业素养、学校文化与风气、生源质量、家庭与社区支持、课程与教学管理、物质资源条件；薄弱学校的重要性排序从高到低依次是学校领导层治理能力、教师专业素养、课程与教学管理、生源质量、家庭与社区支持、学校文化与风气、物质资源条件。换言之，不同层次学校受访者对学校领导层治理能力、教师专业素养、物质资源条件等影响因素重要性的认识较为一致，对其他影响因素重要性的认识却存在显著差异。2、凸显价值素养在中小学教育质量架构中的逻辑脉络中小学教育质量虽然包括教师“教”的质量和学生“学”的质量，但后者在整个教育质量架构中占有更为重要的地位，因为教育质量的高低归根结底是以作为教育对象的学生的学习状况与成就作为最终评价标准的。学生“学”的质量就内容而言包含了社会期望学生在接受教育以后形成的各种素养。新课改将传统的知识与技能素养进行了拓展，在这一基础上又增加了过程与方法以及情感、态度、价值观等素养，在理念上凸显了价值素养的地位和重要性。遗憾的是，由于对价值素养并未做更具体的细分，也未对不同价值素养的重要性、层次、关系做理论上的阐述，致使一线教师对什么是价值素养、如何培养价值素养普遍感觉力不从心。这也使真实的教育活动往往又退回到只注重知能素养的掌握，而疏于价值素养形成的窠臼之中。2013年，《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》印发，并附有“中小学教育质量综合评价指标框架”。该框架列出“品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况”五项基本指标，初步搭建了价值素养指标的基本框架。2016年，《中国学生发展核心素养》正式发布，对各学段学生都应具备的核心素养进行了系统的建构。在该报告中不难发现，价值素养主要以渗透于各种具体的核心素养的形式来呈现。例如，在社会参与维度内强调责任担当，而责任担当又包括社会责任、国家认同和国际理解三种素养，这些渗透着价值的核心素养，将会成为评价学生“学”的质量的重要指标。值得注意的是，虽然价值素养具体化的工作已经取得一定进展，但是，价值素养的逻辑脉络依然未得到系统的梳理。价值素养应该依照何种逻辑进行排序，哪些素养更基础或更复杂等问题依然悬而未决。戴维·克拉斯沃尔、本杰明·布卢姆和伯特伦·玛西亚在《教育目标分类学第二分册·情感领域》一书中对学生“价值素养”的形成按照“内化”逻辑进行了分层。亦即根据由外而内逐步加深认识，由他律逐步转变为自律的原则，将价值素养的形成过程分为接受（注意）、反应、价值的评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化五个层次。不同的价值素养均可采用“内化”逻辑进行分层，进一步细化为对不同学段不同年龄学生的要求。这为中小学如何将价值素养引入教育质量架构，促使教育活动更好地实现学生的价值成长，指明了方向。3、回归人性的教育过程与结果是中小学教育质量的本义“质量”概念来源于工业界，对产品优劣的界定是其原初的意义。根据《辞海》所举的定义，“质量”是“工作或产品的优劣程度”。可见，“质量”概念从其诞生之初，就一直带有浓厚的物化色彩。当把它从工业领域引进教育领域时，教育研究者和实践者总是自觉或不自觉地把质量与物化思维联系起来，认为对工作或产品的质量所形成的认识，同样适用于教育质量。事实上，教育质量与工业质量之间差异明显，前者的对象是人，后者的对象是物，用对待物的方式来对待人，必然会造成人性的扭曲和学生身心受损。要扭转这种教育质量观上的偏差，教育研究者与实践者需要转变以往过于注重结果质量，尤其是易于量化与表现的结果质量的取向，把目光投放在过程质量上。像师生之间是否有良性互动、教师的教育教学方法是否得当、学生的学习压力与负担、学生的学习时长等指标，在受重视程度上应拥有与学业成绩同等的地位。除此以外，中小学教育质量架构还应想方设法使中小学教育的过程质量与结果质量双双回归到“人性”培育的轨道上。一方面，要充分考虑教育的过程质量是否能更体现“人性”的精神，而不再仅仅作为呈现“物性”的结果质量的附庸。譬如，教师在教的过程中是否能以人为本，而非一味地追求成绩而罔顾学生身心健康。另一方面，也要考虑教育的结果质量是否能从“物性”的泥沼中挣脱出来，以“人性”培育为己任。例如，结果是否能反映学生核心素养的发展状况，而不再沦为纯粹筛选和选拔学生的依据。换言之，中小学教育质量是一个以体现“人性”的过程质量与结果质量为旨归的概念。4、强调中小学教育质量以基础性为根本特征基础教育，顾名思义是以“基础性”作为根本特征的教育。中小学教育作为基础教育的一部分，其教育质量自然也需要突出“基础性”的特征。而问题在于，究竟应如何看待“基础性”的含义。个别教育实践者主要从教育内容的复杂难易程度来理解，认为这一教育阶段所教内容难度相对较低，学生的学习目标相对容易实现，有别于以培养高深知识、专门技能的高等教育和职业教育，因而称之为基础教育。但这种观点并未抓住“基础性”的要领。从教育目的来看，基础教育旨在帮助学生成“人”，而非成“家”。成“人”就是使学生在接受教育后具备社会期望每个个体拥有的基本素养。这与专注于培养领袖、专家、学者的精英教育截然不同，基础教育是一种不折不扣的普通教育。与之相适应，中小学教育质量也自然围绕“基础性”而非“学术性”特征进行顶层设计。首先，中小学教育质量反映的是中小学教育在多大程度上为学生达成个人幸福生活和参与社会公共事务提供了帮助。这种帮助主要体现在每位学生是否形成实现上述两方面目标所不可或缺的素养上。由于此类素养对每位学生实现上述两方面目标均甚为关键，故又称为共同核心素养。中小学教育质量一方面在指标构建过程中应充分吸收对我国而言有价值的共同核心素养，如沟通交流能力、团队合作、自主发展、问题解决与实践探索能力、社会参与和贡献。另一方面，也应通过指标具体化以反映学生的共同核心素养在这些指标上的发展广度和深度。其次，中小学教育质量也反映中小学教育对学生形成终身学习和自我提升的关键能力所作的贡献。终身学习和自我提升的关键能力是一个统称，它在不同的学科或领域又有不同的表述，因而又称为学科（领域）核心素养，像语言素养、数学素养、信心技术素养。实际上，此类素养分散在不同学科领域，单一的中小学教育质量架构无力涵盖其整体。更可行的做法是将其融入各学科领域的课程与教学质量架构中进行细化，通过见微知著的方式展现中小学教育对学生此类素养形成所起的作用。最后，有必要指出中小学教育质量的“基础性”特征在不同情境下存在差异。这种差异主要是由中小学教育目的的差异导致的。不同的时代与地区，不同的文化背景，都会使社会对中小学教育的期待有所不同，从而对“基础性”理解的侧重点也各异。新加坡就以“培养完善品德的人为价值取向，以核心价值观为中心，建构了‘价值观素养’‘社交与情绪素养’‘21世纪特殊素养’三维框架”；美国则以未来社会职业需求为价值取向提出培养“21世纪技能”。就我国而言，中华优秀传统文化和社会主义核心价值观是社会与国家的价值取向所在，学生核心素养也同样以这些价值取向为中心进行构建。以此为前提，中小学教育质量观的重构，也需要在吸收国外经验的同时，着力突出自身在“基础性”特征上的本土化。
