多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视
程秀兰
基金项目：本文系陕西省教育科学规划“十二五”项目“陕西省幼儿园家园共育的现状、问题及案例研
究”（项目编号：SGH13059）的阶段性研究成果。
提升幼儿教育质量，防止和纠正幼儿园教育“小学化”倾向是当前学前教育改革与发展的重要工作。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》第八条明确要求，加强对幼儿园玩教具、幼儿图书的配备与指导，为儿童创设丰富多彩的教育环境，防止和纠正幼儿园教育“小学化”倾向。怎样看幼儿园教育的“小学化”现象？造成幼儿园教育“小学化”现象的根本原因是什么？弄清这些问题与形成的原因，才能找到纠正幼儿园教育“小学化”现象的有效路径。为此，笔者对幼儿园教师、家长、专家学者和小学教师进行调查，了解他们对幼儿园教育“小学化”现象的态度，并从社会、心理和现象学视野进行分析。
一、如何看待幼儿园教育“小学化”现象
据笔者调查和观察发现，幼儿园日常教学中的“小学化”和“学科化”倾向严重。有的幼儿园一天中安排大量的特色课程，如英语、计算机、蒙台梭利课程、舞蹈、钢琴等，甚至开设了数学、生字、拼音等一些小学课程，给幼儿布置大量的家庭作业，活动形式以集体上课为主，增加了幼儿不应有的学习负担，自由游戏与活动的时间过少，且可供活动的材料不足；大部分幼儿在园的时间被大量课程占据，缺少自由活动，限制了与同伴的交往互动，保教活动严重偏离了幼儿园教育正确的发展轨道与方向。那么，幼儿园教师、幼儿家 长、幼儿教育专家和小学教师是如何看待幼儿园教育“小学化”现象的呢？
（一）幼儿园教师的态度
调查发现，肯定“小学化”做法但有前提条 件 的 占 9.4% ，完 全 否 定“ 小 学 化 ”的 占10.9%，感觉是不得已而为之的占 5.7%，持中庸态度的占 74%。
肯定的教师持以下几种观点：在一定前提条件下是可以教授拼音、写字、计算等内容的，只是要按照孩子的年龄发展特点，把握住不过量、不“填鸭”式的强行灌输原则就可以；这一做法是有必要的，孩子在生活中已经从多种渠道对拼音等有了一定了解，作为教师我们应该引导孩子了解到正确的知识而不应该回避；可以以游戏的形式初步了解有关拼音、计算的知识，而不应该过分强调知识技能和结果；现在为了幼小衔接，幼儿园教拼音、写字、计算属普遍现象；适当的教授也是可以的，但必须在幼儿的接受能力范围之内，比如时间上，写字时间不宜过长，不宜强调书写是否工整等，应以幼儿的兴趣爱好为出发点，运用更多有趣的游戏形式进行教学；随着幼儿年龄的增长，应该增加一些课程，大班幼儿可以有拼音、写字、计算，培养他们入学前的一些基本能力；学习拼音、写字、计算不能简单地定义为“小学化”，若能遵守幼儿的学习特点与规律，以游戏化的方式寓教于乐的教与学，还是可以的。
持否定态度的教师则认为：拼音、写字、计算是小学的内容，幼儿园可以培养幼儿简单的“数”的概念，以及初步的阅读能力，还不到教拼音、算术等内容的时候；幼儿园应该根据幼儿身心发展特点进行游戏教学，拼音、写字、计算超越了幼儿身心发展水平，容易使幼儿形成不良的学习习惯，产生厌学、畏惧等不良情绪，既影响了幼儿身心健康发展又会扰乱小学正常的教学秩序。所以幼儿园不应该开设拼音、写字、计算等学习内容。感觉是不得已而为之的教师认为：幼儿园不应过早开设拼音、写字、计算等内容的课程，而应培养孩子的认知能力并以游戏的形式在玩中学、做中学，让其快乐成长，但在当今竞争激烈的社会环境中，学前期学习汉字和拼音的孩子入学后占有一定的优势，对此我们只能随波逐流；幼儿园教育“小学化”现象，是由于幼升小必须考这些内容，所以幼儿园教拼音、写字、计算等内容实属无奈，是受社会上的“择校”现象所迫，如果不教，孩子不能顺利通过升入小学考试；满足家长所需，很多家长会将孩子所在园与别的幼儿园相对比，如果不教，孩子学到的知识不多，家长就会感到孩子所在幼儿园不是一流的，幼儿园要生存，必须满足家长的需要；此外，受小学课程的影响，认为孩子上小学后有很多知识都会很快地学完，如果在幼儿教育阶段没有学习的基础会跟不上。
持中庸态度的教师认为：拼音、写字、计算都属于“小学化”倾向，是在小学之后涉及的课程内容。如果说这些课程内容放置于幼儿园，作为幼儿园教师应该讲究方式方法，而不是枯燥无味地为了教而教，如果能让幼儿在玩中学进而掌握课程内容，我觉得效果更佳；不能简单地说教拼音、写字、计算就是“小学化”教育，在幼儿园教这些内容对于孩子升入小学以及入学以后还是有一定帮助的，但如果以小学的教学方式强行灌输给幼儿就是错误的，是不符合幼儿身心发展规律与特点的，也是幼儿不喜欢和不适合的学习方式，应该予以制止。
（二）家长的态度
围绕幼儿园教育“小学化”的现象，笔者除了对家长进行访谈外，还从期刊、网络上搜集了家长的博文，将他们的观点大致归纳为以下三类。
第一类是赞同者，认为幼儿园还是要学点东西的，现在的孩子到了一年级进度很快，如果不提前学习相关知识，入学后孩子会跟不上而且很累。第二类是否定者，主张要还宝宝一个快乐的童年，孩子小，还是多做游戏、多开心，心情好了，学习效率才会高；幼儿园还是以玩为主，寓教于乐，培养孩子好的学习和生活习惯是最重要的。第三类是矛盾者，认为小学入学要考这些知识，就不得不教；家长也想给孩子快乐的童年，但看到别人家的孩子都会背唐诗、会数数能数到 100、会加减法，而自己的孩子不会，在这种环境中感到有压力，孩子不快乐，其实家长也为难。
对这三类家长进行统计，有近 70%的家长反对幼儿园“小学化”的教育方式，主张以玩为主，寓教于乐，培养良好习惯，给孩子一个快乐的童年；而 30%的家长既反对幼儿园教育的“小学化”，又觉得幼儿园还是要教些东西的，否则，难以应对现在的“幼升小”考试，感觉很无奈，处于十分矛盾尴尬的境地。
（三）专家学者的态度
有专家认为，小学化的根本原因是学前教育的教师专业化水平不高。有学者认为，幼儿园师资水平低下、家长的急功近利以及学前教育质量监管体系不完善等是造成幼儿园教育“小学化”的主要原因。［1］还有学者指出，“小学化”已成幼小衔接教育的顽疾 ，很多公办园，每到大班阶段，就会因不提前教拼音、识字等小学内容而导致生源大量流失，而一些以‘小学化’教育为特色的民办园大班和小学附设的学前班则招生火爆。迫于家长压力和幼儿园生存需要，一些公办园不得不在大班课程中增加小学内容。在这种环境中，一些孩子除了在幼儿园或学前班接受“小学化”教育外，节假日也被家长安排参加了多个幼小衔接班，忙得不可开交。［2］另有报道，2011 年“两会”期间，政协委员们被一道“幼升小”试题所难住，显而易见，组织这类“幼升小”考试，不仅违反了《义务教育法》所规定的“免试就近入学”的原则，更是与幼儿身心发展规律、科学保教方法背道而驰。这样的考试，给家长及幼儿教育工作者树立了一个错误的评价导向。［3］
（四）小学教师的态度
多数教师认为，幼儿园教育“小学化”是幼儿教师和家长们的事情，与小学教师关系不大，而小学教师关注的是孩子入学以后的情况。甚至有教师直言不讳地指出，对于拼音和简单的加减运算，多半孩子已经在幼儿园学过了、会了，如果再按部就班地教这些内容，就不能激发孩子的学习兴趣，那我们就只好加快教学进度了。对于“幼升小”考试的问题，小学教师的看法是，学校也是被迫的，家长都想享受优质教育资源，可现有的优质教育资源不足，学校只有通过考试以选拔的方式解决问题。
无论是什么理由和借口，幼儿园教育“小学化”的做法是不符合幼儿学习特点与方式的，其实质有悖于幼儿身心发展规律。那么，幼儿园教育“小学化”现象到底是什么原因造成的呢？
二、多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象的原因分析
（一）社会学视野：幼儿园教育“小学化”是一种失范现象
幼儿园教育“小学化”倾向是幼儿教育的一种失范现象。从社会学视角最早提出失范并将其纳入社会分析之中的当属法国社会学家涂尔干，他主要从现代道德的视角来探讨这种失范，认为“人是有限的存在。从生理上讲，他是宇宙的组成部分；从道德上讲，他是社会的组成部分。因此，若他不去牵制自己的本性，他就无法超越方方面面的限度……人的本性无法成其自身，除非他受到纪律的约束。”［4］社会的变化是不可阻挡的，变化的结果使现代自由及其连带出来的欲望无限扩张，集体意识逐渐被消解而走向衰落，这种衰落必然会使社会陷入道德真空状态，于是，社会成员失去了社会的凝聚力，在意识领域内各处闲散游荡的状态。美国社会学家默顿从社会结构的视角来看待失范，认为失范的根源就是文化目标与制度手段之间的张力结构。由此他提出，偏差可以被看成是由文化确定的意愿与由社会结构提供的实现这种意愿的途径之间所存在的分离状态。从这个意义上说，失范的根源是这样一个过程：一方面，人们在实现目标的过程中竭力获取未经合法化的有效手段；另一方面，人们又在夸张化的文化目标中逐渐丧失掉对规范本身的情感支持。此外，美国现代社会学奠基人塔尔科特·帕森斯还提出了不同的看法：“失范的根源不在于这些成员缺乏获其所需的能力和机会，而在于他们对这些需要没有明确的认识。”［5］
以社会学视角分析幼儿园教育“小学化”失范现象的原因，可以归结为社会机会的匮乏、成人欲望的扩张、丧失了对规范本身的情感支持以及成人不理解自己真正的需要等四个方面。由于优质幼儿教育资源的匮乏，成人对孩子期望值的不断攀高，使得很多家长把孩子入托的目标定位在省级示范幼儿园或是市级一类幼儿园的标准上，家长一方面指责幼儿园教育的“小学化”现象，一方面又埋怨教师教给孩子的知识太少，不能满足考入重点小学的需求；还一厢情愿地为孩子报各种各样的“兴趣班”，而多数“兴趣班”并非以培养孩子的兴趣爱好为价值取向，实则成了家长的“愿望班”、“理想班”，不顾及孩子的感受如何，丝毫不考虑孩子的兴趣和需要。诚如涂尔干所言，“人们渴望各种新奇的东西、未知的享受和不可名状的感觉，但是这些新玩意儿被认识以后，它们便失去了一切兴趣。从那时起，突然发生最危险的挫折，人们就无力承受……使他能够欺骗自己的是，他总是想在不久的将来找到自己还未曾遇到过的幸福……无限的欲望像一种道德差别的标志每天都显示出来，而这种欲望只能在反常和把反常当作规律的意识里产生。”［6］同时，丧失对规范本身的情感支持以及不理解自己真正的需要也是导致幼儿园教育“小学化”失范现象的主要原因。不少家长缺乏对科学规范的幼儿教育的情感支持，在这些家长的思想意识中，幼儿园中的管理者和教师都是站在自己对立面的人。事实上，绝大多数幼儿园和教师都愿意按照科学的规律教育和引导幼儿成长，在幼教工作中尊重幼儿身心发展的规律和特点，尊重幼儿的本能、天性、兴趣和需要，以游戏为基本活动组织幼儿的生活和学习……可是，不少家长对这些科学的育儿理念和做法持否定态度，他们更渴望追求立竿见影的教育效果。一方面渴望孩子在幼儿园获得快乐与幸福，身心健康地成长；另一方面又不支持教师按照科学的规律和方法教育孩子，甚至还要直接干预幼儿园的教育教学。在这种情形下，教师和家长都处在一种矛盾和纠结之中。其中，家长的纠结是，不知道什么对孩子的成长最有价值，如何面对“应试教育”带给幼儿的冲击，成人应该给予孩子什么；教师的纠结是，到底是按照家长的要求去做，还是遵守幼儿教育的科学规律去教。
（二）心理学视野：社会竞争环境影响着教师和家长的主体意识
默顿将失范划分为个体的失范状态与社会系统的失范状态，从而引发了失范在心理学层面的讨论。苏格兰裔美国社会学家罗伯特·M·麦基弗指出：“心理学意义上的失范状态直接来源于当代社会的特殊情境，至少表现在三个方面：一是在文化冲突中社会个体已经陷入了茫然无措的状态；二是现代竞争中蕴含着价值意义的规范已经被仅仅具有组织意义的规范替代了，工具理性强占了实质理性的地盘，借助外在强制形式剥夺了个人的主体意识，手段俨然成为目的和价值本身；三是社会的急剧变迁使暴力采用符号形式渗入整个社会的文化结构中，既在深处使个人形成了虚假的自我认同，也表面瓦解了集体意识的同一性。”［7］
从心理学意义上解读幼儿教育实践中的失范现象，可以直击人们的心灵深处，警示人们认真思索幼儿园教育“小学化”现象的原因到底是什么。在当前激烈竞争的社会环境中，教师和家长真的陷入了茫然无措的状态，特别是家长被无数的价值体系包围、困扰着：不要让孩子输在起跑线上，入托一流的幼儿园，多学习各类知识和本领，考入期望的重点小学，幼儿阶段安全和健康最重要，希望孩子天天都是快乐幸福的……种种观念与要求使家长既要面对现实，又对未来充满期望。现实是别人的孩子都在上各种各样的兴趣班，我的孩子不学就会落后；别的幼儿园教孩子拼音、识字、算数和英语，我孩子所在的幼儿园若不教将来进入小学就会跟不上，还是现实一点让孩子学吧。竞争的社会环境影响着家长的主体意识，孩子学习的手段和内容成为家长追逐的目的和价值。所以，除了要求幼儿园教拼音、算数外，为孩子报各种类型的兴趣班成为家长的杀手锏，学习音乐、舞蹈、美术、英语几乎变成了每个幼儿的“兴趣”，原本使幼儿获得健康快乐成长的“手段”变成了教育的“目的”。教师和家长这种主体意识的缺失，在他们的心灵深处也只能形成虚假的自我认同，以获得些许心灵的慰藉。就教师而言，要尊重科学的幼儿教育理念是事实，幼儿园各种各样的质量评价是事实，“幼升小”需要考试而且还很有难度也是事实，要满足家长的需要还是事实，在诸多的事实面前教师也失去了自我，这在教师心中也是非常纠结的，他们同家长一样被“小学化”的失范现象困扰着，不能自拔。所以，调研中发现持不得已而为和中庸态度的教师占到近 80%。
（三）现象学视野：由必然的失范向自然的衔接过渡
现 象 学 讨 论 的 主 题 是“ 日 常 生 活 实在”。法国哲学家柏格森指出，生活世界实际上有不同的层面，而且不同层面的不同特征都是由特定的意识张力造成的；美国哲学家、社会学家舒茨认为，日常生活并不是现代社会的唯一规定性，而是各种意义域之间相互缠绕、搅扰和冲突的张力结构；英国哲学家、数理逻辑学家路德维希·维特根斯坦认为，正是多种相互交织的生活才造就了不可言说的世界。［8］从现象学视角审视幼儿园教育实践中“小学化”的失范现象，似乎可以理解为“失范”是幼儿教育生活实践中的一种现象存在，有其客观原因，幼儿园教育中的“小学化”现象之所以在当今时代能够存在，说明在这个时代有其存在的合理性与必要性，是特殊时代的产物。多年来，我国的应试升学体制使得家长和教师更看重对学科知识的学习，更看重眼下立竿见影的教育效果，这种“应试教育”的压力已经从中小学开始蔓延到幼儿园，致使幼儿在社会和家长的高压下背负着与其身心发展和年龄特征完全不相称的重负，使这枝含苞待放的花朵无力绽放。就教育本质而言，幼儿园教育“小学化”是一种违背学前儿童学习方式和学习特点的做法，这种做法虽然在幼儿教育实践中客观地存在着，但它带给幼儿教育实践更多的是失序、混乱、反常和病态，是违背教育规律的。儿童的成长与发展应该从幼儿教育向小学教育自然的衔接与过渡，而非人为的揠苗助长。
尽管“失范”是幼儿教育实践中的一个方面，正是由于不同方面教育现象的存在才构成幼儿教育系统的复杂性，也正是由于“失范”与“常态”的交织才使得幼儿教育实践五彩缤纷；但是，它带给幼儿教育实践的“失序”、“混乱”、“反常”、“病态”等倾向，影响到社会多个层面，几乎涉及每个家庭，是需要坚决防止和纠正的。
三、防止和纠正幼儿园教育“小学化”倾向的路径
幼儿教育的目的是在保证幼儿身心健康的前提下，促进每个幼儿富有个性地成长与发展，教育部发布的《3—6 岁儿童学习与发展指南》中也明确提出，要关注幼儿学习与发展的整体性，理解幼儿的学习方式与特点。由此可见，幼儿园教育“小学化”的做法，既不符合国家发展学前教育的有关文件精神，也是不尊重幼儿学习方式与特点的表现。所以，要纠正幼儿园教育中的“小学化”倾向，既需要实施以幼儿为主体的“活动”教育，又需要在以下几个方面进行深入的探讨与改革。
（一）转变教育观念
观念是行动的先导，科学合理的观念方能指导行动的正确方向。幼儿教育观念犹如一座灯塔指引着幼儿教育改革与发展的航向。幼儿教育的目的与过程不是看幼儿获得多少外显的知识和技能，也不是看幼儿是否考入了理想的小学，更不是看是否满足了家长的期望；幼儿教育是在保障幼儿身心健康的前提下使之获得快乐幸福的教育，幼儿教育重在激发幼儿的学习兴趣和欲望，培养幼儿初步的良好习惯并使其心智得到科学合理的启蒙。所以，幼儿成长最直接的指导者家长和教师要树立这样的教育观念：清楚区分幼儿教育学段与小学教育学段的差别，认真对待幼儿成长的独特性；同时，还应通过各种媒介和途径向全社会宣传幼儿教育的重要性和独特性，让全社会形成对幼儿和幼儿教育的科学认识，不再盲目追求过早、过快、过多、过难的不符合幼儿身心发展特点与规律、不尊重幼儿学习特点与方式的教育。
（二）调整学段设置
幼儿教育与小学教育是两个紧密相连的学段，幼儿教育是小学教育的准备和基础已毫无异议。当前，导致我国幼儿园教育“小学化”现象有多种原因，也与学段划分不合理有关，来看美国和加拿大等国家在这方面的做法。美国年满 5 周岁的幼儿可以免费进入学区内小学附设的幼儿园就读，幼儿园与小学一、二年级形成“K-2”学制；［9］加拿大多个省份的幼儿教育是为 3～5 岁儿童提供的，5～6岁的儿童就被放入小学设置的学前班，“一些省份的学前教育与初小教育（一至三年级）的课程尽量相衔接，呈现出连续性与过渡性的特点”［10］。我们国家现实的情况也比较适合这种学段设置，即将 5～6 岁的儿童放在小学的学前班进行学习，5 岁以前的儿童进入幼儿园游戏与生活。这样设置学段的好处：一是能从根本上解决当前幼儿园教育“小学化”的问题，因为这样设置以后，5 岁以前的儿童就可以完全实施以游戏和活动为主的课程，无需考虑幼儿教育与小学教育衔接的问题；而对 5～6 岁学前班的儿童教育，既要依据该年龄段儿童的身心发展规律与特点来实施，又可以考虑幼教与小教如何衔接的问题，为儿童 6 岁以后真正进入小学学习做好过渡。二是调整学段能够加快我国义务教育的进程。将 5～6 岁的儿童放入小学的学前班试行一年免费义务教育，不但能够加快推进学前教育的改革与发展，也将逐步推动我国义务教育年限由 9 年制向 12 年制延伸。
（三）融通园校管理
将学前班置于小学之中以后，其教育目标和任务的一部分与小学教育相交，另一部分与幼儿教育相联系，这种相交与联系使学前班处于由幼儿教育向小学教育过渡的状态。在这种状态下的小学教育管理，并非完全按照小学的教育目标和任务、过程和方式来进行，而是有区别的。小学校长对学前班的管理既要照顾到幼儿思维直观和操作学习的特点，以及幼儿教育以“活动为主”的独特性；又要考虑到幼儿向小学生身心过渡的特点，以及学前班与小学一年级教育的衔接问题。在课程方面，以国家小学教育课程标准为目标，逐步实行由幼儿园“以活动为主”的课程向小学“以学习为主”的课程过渡；在师资配备方面，以小学班主任工作的职责为基本，逐步实施由幼儿园“以保教结合为主”配备教师向小学“以班主任管理为主”配备教师的方式过渡，必要时两个层级的教师可以在教育教学等活动方面进行合作交流；在教育教学活动实施方面，以小学教学计划为任务目标，逐步实现由幼儿园“以非规范性课堂学习为主”向小学“以规范性课堂学习为主”的方式过渡。
（四）衔接教育内容
人类学习知识遵循由浅入深、由易到难的逻辑顺序，从学前班到小学段教育内容的变化亦应当遵循这一规律顺序。幼儿教育的内容是以幼儿学习知识的整体性特点为依据，相应地划分为健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，这五个领域的内容与知识相互渗透、相互融合，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识和技能等方面的发展；而我国现行小学学段的教育以学科门类为基准，划分为语文、数学、英语、体育、音乐、品德、科学、社会、美术、综合实践等课程。两个学段的教育内容虽未完全一一对应，但其中又存在着必然的内在联系。幼儿教育的五个领域都能够为儿童进入小学以后学习具体的学科内容奠定基础。以语言领域为例，幼儿教育中的语言教育重在培养幼儿“倾听与表达、阅读与书写准备”方面的能力，学前班儿童可以在阅读与书写方面适当做些准备，做好了这些准备就能为进一步学习小学阶段的语文课程打下扎实的基础。幼儿教育只需完成该学段的教育内容，无需以强迫的、机械化的方式让幼儿提前学习小学学段才应该接触的知识内容。
（五）跟进教学方法
幼儿教育与小学教育学段的教学方法因教学对象的不同而存在着较大差异，幼儿教育实行以游戏、操作为主的方法，小学教育则采用以谈话、启发为主的方法；而处于幼儿教育末段的学前班与小学阶段的一年级又是紧密相连的两个学段，由于儿童身心发展的连续性使得这两个阶段儿童的发展特点又存在着一定的交叉，即学前班儿童具有一年级儿童心理发展的某些萌芽，一年级儿童还保留着学前班儿童心理发展的某些特点。基于这一状况，在小学一年级仍保留对学前班儿童教学的某些方法，在学前班要采用一些教小学生的方法逐步跟进，这是在两个学段教学方法的有效衔接。以科学教育为例，幼儿科学教育的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力，以观察、操作、实验为主的方式进行；小学科学教育的核心是激发儿童与生俱来的好奇心，培养对科学的兴趣，发展学习科学的潜力，以主动探究、亲历探究为主的方法进行。两个学段的科学教育方法都强调实践操作，这是符合该年龄段儿童身心发展规律的，也是教学方法逐步跟进的体现，这种合理的梯级坡度也能有效地纠正幼儿园教育中的“小学化”现象。
总之，幼儿园教育中的“小学化”倾向是违背幼儿身心发展规律与特点的，它背弃了幼儿教育的核心价值取向，是幼儿教育过程中的畸形现象，应予以禁止。同时，幼儿园教育“小学化”倾向又在当前我国幼儿教育改革与发展的过程中客观地存在着，而且可能会在一定的时期内继续存在，要彻底摒弃这种现象，需要国家、社会、家长与教育工作者的共同努力，通过净化社会环境，转变人们的观念和心态，在教育制度与机制方面进行改革方能实现。
参考文献：
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