我国高校教育管理职称评聘质疑辩析
郭必裕
（南通大学教育科学学院，江苏省南通市，226019）
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划立项课题（Ｃ／２０１３／０１／０５２）
１９９９年教育部颁布的《高等学校职员制度暂行规定（征求意见稿）》（以下简称《暂行规定》），明确规定高校职员原则上不得兼任专业技术职务。２００７年５月教育部印发的《教育部直属高等学校岗位设置管理暂行办法》（教人［２００７］４号，以下简称《暂行办法》）提出的“管理岗位人员担任高级专业技术职务并执行相应专业技术岗位工资的，原则上应以五级及以上职员为主”，“高等学校岗位设置为管理人员（职员）、专业技术人员和工勤技能人员，分别纳入相应岗位管理。高校教育管理人员岗位单列，特别是职员原则上不得兼任专业技术职务和五级及以上职员方可兼高级专业技术职务”等政策规定，导致一些省份或取消教育管理研究专业技术职称评定，或取消管理部门教育管理研究专业技术岗。高校教育管理人员职称评定历经３０年的探索，面对种种质疑，如何完善其队伍建设制度，唯有理性分析，才能明辨是非、拨乱反正，建设专业化的管理队伍。
一、高校教育管理人员职称评审政策演变
１９５４—１９５９年，我国对专业技术人员实行技术职务任命制；１９６０年３月国务院颁布的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》提出“职务名称”即“职称”；１９７８年３月国务院批转的《教育部关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》使职称由任命恢复为评定。自此，职称成为“工作成就、学术水平和业务能力”的标志（参见中央职称评定工作领导小组办公室编制的《职称参考资料汇编》），职称由任命制到评审制，及其内涵发生本质性的转变，使其回归到学衔的本真。
根据美国心理学家维克托·弗鲁姆（Ｖ．Ｈ．Ｖｒｏｏｍ）１９６４年出版的《工作与激励》一书中提出的期望理论，任何人从事活动，都是建立在对未来某种期望基础上的，而且活动动力大小，取决于人们对活动结果的预期价值乘以目标能够实现概率。期望理论的基本模式可以以公式表示：激励力量（Ｍ）＝效价（Ｖ）×期望值（Ｅ）［１］。如果人们把目标的价值看得越大，实现的概率越高，则激发的动机越强烈，人们的积极性就越高。在马斯洛（ＡｂｒａｈａｍＨ．Ｍａｓｌｏｗ）的需要层次理论中，“自我实现是最高层次的需要”［２］，说明发挥个人的潜能、实现个人的理想抱负是人的最高层次需要。职称体现高校教育管理人员的学术水平和业务能力，晋升职称成为实现个人理想抱负的重要目标，评职称对教职员工来说具有很强的驱动力。只要职称评审工作制度化、常态化，人们职称晋升的概率就非常大。所以，无论从需求理论还是期望理论都可看出职称评审对高校教育管理人员有很强的激励作用。为调动管理人员工作积极性，提高管理人员的教育管理专业水平与科学管理能力，１９８３年３月原国家教委颁布的《关于高等学校教育管理干部评定职称的通知》提出，“高等学校各级从事教学等业务管理工作的干部，凡具有高等学校本科毕业学历或同等学力的，评定相应的教师职称。”由于当时我国职称工作历史遗留问题太多，出现论资排辈和范围扩大化，甚至混乱和泛滥现象。１９８３年９月中央办公厅和国务院办公厅发布《关于整顿职称评定工作的通知》（中办发［１９８３］６３号），对全国评定职称的工作进行为期一年的全面整顿。１９８６年２月国务院发布《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》（国发［１９８６］２７号），提出“行政领导一般不兼任专业技术职务。专业技术人员兼任行政领导职务的，任职期间的工资待遇，在专业技术职务工资和行政职务工资中，按较高的职务工资标准执行”，给高校教育管理人员提供了两条腿走路的双梯并行的发展通道。由于管理人员与管理部门人员是两个不同的概念，高校教育管理队伍是一个综合性群体，中层管理领导当中的教学科研人员、财务人员、审计人员、图书管理人员、档案管理人员、编辑人员都有相应的职称系列，而科技、人事、教务、工会、后勤等管理部门人员如何走专业化发展之路？为促进管理部门人员专业化发展，１９８８年６月原国家教委颁发的《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》（［８８］教师管字０６５号）指出，“高等学校行政管理部门实行与行政职务并行的专业技术职务。”该规定使我国高校管理部门实行专业技术职务的评聘工作走上合法化的轨道。本着评聘结合、促进管理人员专业化发展的理念，各省（市、自治区）相继开展高校教育管理人员职称评审工作。
在政策的推动下，各省（市、自治区）开始了高校教育管理人员的职称评审工作，制定并实施高校管理部门人员晋升教育管理研究专业技术职务的评审办法。例如，２００２年江苏省教育厅颁发《江苏省高等学校专业技术职务评聘工作意见》（苏教人〔２００２〕４２号）、《江苏省高等学校教育管理研究职务任职资格评审条件标准》，等等，对高校直接从事学校教学、科研、师资等方面的计划、规划、评估、培训和管理工作且已具备相应社会科学（教育管理）研究职务任职条件的人员（不含“以工代干”人员），规定其申报评聘相应社会科学（教育管理）研究职务的评审条件。为了公平竞争，保证高校教育管理人员立足岗位开展研究，实现专业水平与工作业绩的相互促进，很多地方对其评审条件与教师系列职称在学历资历要求、科研业绩要求等方面相差无几。
我国高校教育管理人员职称评定经历一个从无到有，从教师系列职称到研究系列职称，从评到聘逐步完善的过程。高校教育管理人员职称评定能有效激发管理部门人员的积极性和创造性。管理人员为了提升职称层次，主动学习管理专业知识，针对工作现实问题开展理论与实践研究，进行研讨，解决了实际问题，也养成了科学的精神。所以，我国高校教育管理人员职称评定工作的全面开展，类似于美国高校教育管理人员专业资格证书制，有效地提高了高校教育管理人员的专业知识水平与科学管理能力，促进了管理部门人员从非专业向专业化高校管理者的转变。
二、高校教育管理人员职称评定的质疑
高校教育管理人员结合工作参加培训，开展研究，评定职称，走专业化发展道路，提高了工资待遇，也有效地提高了高校教育管理的水平。但随着管理部门人员专业技术职务的晋升，部分人员走上中层领导岗位，同时，一些优秀的教师也充实到中层领导岗位上来，他们中的部分人员还是副教授甚至讲师，走上领导岗位后仍然要评教师系列职称，这样管理人员评职称出现多种系列。管理人员评职称，既要管理又要研究，既要上专业技术职务又要上行政领导职务，由此引发学界对高校教育管理人员职称评定的种种质疑。总体来看主要表现在以下几个方面：
质疑之一：管理人员评职称造成岗位职责不明。“管理人员既有行政职务又有专业技术职务，造成岗位职责不明，责任落实不到位。”［３］管理人员专业技术职务与行政职务相互兼有，只能拿一份工资，该履行什么职责？如果占着行政职务的岗位，取的专业技术职务岗位薪酬，考核的岗位与工资岗位错位，行政工作做好做坏与薪酬无关，岗位职责不明，行政工作能做好吗？其实在中国高校管理人员队伍中，特别是中层以上领导者中大量教师系列人员的工作业绩考核结果与拿的专业技术职务工资无关，其他非教师系列，尤其是教育管理研究系列职称的专业技术职务人员，无论是否走上行政领导职务岗位，其研究与工作都相统一，在考核中如同考核教师既考核教学也考核科研一样。所以，第一种因教师系列人员从事领导工作岗位的职责不明，考核与职称工资无关，而否定管理部门人员评职称显然是犯了以偏概全的错误。
质疑之二：管理人员评职称造成研究与管理工作的冲突。“管理人员往往需要花大量的时间用于准备高一级专业技术职务的申请，很多研究的内容与本职工作毫无关系，极不利于管理人员队伍建设和整体素质的提高。”［３］教师系列人员如电气、外语、历史、地理等教师从事管理工作，为评更高一级教师系列职称会存在研究与管理工作冲突，但对非教师系列，特别是高校教育管理系列人员来说，其研究必须与管理工作相一致。从各省（市、自治区）高校教育管理人员职称评审要求来看，其研究的内容必须与管理工作有关，研究的成果必须属于高等教育管理研究的范畴，否则在职称评审时其成果不能作为代表成果参加评审。所以，这种质疑因为教师系列的双肩挑，评教师系列职称造成研究与管理的无关，而否定研究与管理相结合的教育管理研究系列职称的评定，给人一种不分青白之感。
质疑之三：管理人员评职称造成其集行政权力与学术权力于一身，导致行政权力泛化。“大量高职称的行政管理人员容易导致行政管理人员成为行政权威的同时，兼任学术权威，导致行政人员权力泛化，挤占有限学术资源，影响学术发展。”［４］在高校中集行政权力与学术权力于一身的学术权威绝大部分是教学科研人员，而不是教育管理研究人员。大量教学、科研人员双肩挑，他们既是行政领导也是学术权威，用行政权力管理学术事务，导致行政权力泛化。也就是说，高校造成行政权力泛化的根源不是因为教育管理部门人员评职称，而是因为大量教学、科研人员的双肩挑。随着我国高校教育管理体制的改革，现代大学制度的建立与完善，逐渐要求高校学术权力与行政权力相分离，行政人员不能过多干预学术事务，这将有效遏制行政权力的滥用。所以，担心行政管理人员评职称，特别是行政管理部门人员评职称会导致行政权力的泛化现象，显然是找错了病根，也混淆了管理人员与管理部门人员。
质疑之四：管理人员评职称造成全员皆师。“管理人员不再评聘专业技术职务，避免‘全员皆师’，解决‘教授不教、研究员不研、讲师不讲’的问题，从一个侧面为高校学术权力的回归起了推动作用。”［４］在我国由于管理人员双肩挑确实造成很多“教授不教、研究员不研、讲师不讲”的问题，但管理部门人员评的是教育管理研究系列专业技术职务，必须针对管理工作进行研究，否则，无法晋升更高一级专业技术职务，从这个意义上看，管理部门人员评定教育管理研究专业技术职务恰恰是要求教育管理研究人员要研究。教育管理研究人员走上处级领导岗位后是不是不要研究呢？为促进高校教育管理系列专业技术人员不断提升管理专业水平，各高校采取了一系列激励机制，促使教育管理研究人员必须要研究。再者，管理人员不评职称并不能解决“教授不教、研究员不研、讲师不讲”的问题，否定管理人员评定专业技术职务，其本质在于否认管理的专业性和科学性，这显然不利于我国高校专业管理队伍的建设，不利于高校教育管理水平的提高。
质疑之五：管理人员评职称会占用教学科研人员的职称指标。“管理人员占用学校专业技术职称指标，因为工资待遇与专业技术职称直接挂钩，有专业技术职务的管理人员往往需要大量的时间用于准备高一级职称的申请，无专业技术职务的管理人员又希望有参加技术职务评审的机会，使他们均不能安心本职工作。”［５］一般各省（市、自治区）高校专业技术职务的评审都是分类评审，分类下达指标。例如，《江苏省教育厅关于做好省属高校专业技术职务结构比例和岗位设置工作的通知》（苏教人［２００５］３０号）规定，“各类高校高级职务比例设置范围，列入国家‘２１１工程’高校、重点建设高校、省属重点高校、具有博士学位授予权的高校、具有硕士学位授予权的高校、承担本科生培养任务的本科院校，高等职业技术学院、专科学校等，实行分类管理，每类高校教师系列与其他系列分别确定比例。省属重点高校、具有博士学位授予权的高校教师系列高级职务比例为４０％—５５％，其中正高级职务比例为２０％—２５％，其他系列高级职务比例为１５％—２０％。”高校教育管理系列职称高级职务比例是以“该系列专业技术人员总数为基数”确定，所以，认为高校教育管理系列职称评定会占用学校专业技术职称指标，是因为对政策了解的缺失所致。
质疑之六：管理人员评职称造成高校教育管理系列职称要求较教师系列职称低。持该观点的人认为管理人员职称评定导致“专业技术职称学术含量缩水”［５］“职称学术含量下降和不公平竞争，影响了学术人员的积极性。‘职称’是‘区别专业技术或学术水平的等级称号’，许多管理人员因为论文质量不高，很多地方和学校单独为管理人员特设了一个‘高校教育管理研究’系列，这类职称的学术性大打折扣，完全是为管理人员而设，这导致专业教师非常不满。”［６］自我国高校教育管理系列职称评审以来，各省（市、自治区）在制定专业技术资格条件中都有与其他职称系列相似的专业能力和科研业绩要求。例如《江苏省高等学校教育管理研究专业技术资格条件》（苏职称［２００９］１５号）规定的研究员资格条件中，科研业绩要求“就发表论文来看，为取得副研究员资格以来，在教育类、社科类或管理类核心期刊发表对教育管理工作有指导作用和较高水平的研究论文８篇以上，并承担和完成省级以上教育等主管部门的研究课题或工作课题，且本人为主要承担者或组织实施者（前３名），或主持市级以上教育等主管部门研究课题或工作课题。研究成果有较大改革创新力度，对高校管理改革有重要指导作用”。可见，我国对评定高校教育管理系列职称的要求并不较教师系列职称低，不会造成不公平竞争。认为管理人员评定高校教育管理系列职称会形成不公平竞争也是对政策不了解所致。
综上，上述质疑因为教师职称系列管理人员“双肩挑”造成岗位职责不明，因为教师系列管理人员评职称造成研究与管理工作的不相关，因为教师职称系列为主体的中层以上管理人员集行政权力与学术权力于一身导致行政权力的泛化，等等，而否认岗位职责明确，考核与职称工资相一致，研究与管理工作相促进，难以形成学术权威的管理部门人员评定专业技术职务，显然是混淆管理部门管理人员与教师系列管理人员，没有区分有领导职务的管理人员与没有领导职务管理工作人员，是“看错对象”“打错把子”。认为管理人员评职称造成全员皆师、占用学校专业技术职称指标和高校教育管理系列职称要求较教师系列职称低，显然是否认教育管理的专业性和对政策不了解所致。所以，从本着有利于管理专业队伍建设，有利于提高高校教育管理水平出发，应强化管理部门人员职称评审工作，并在管理部门设立教育管理研究岗位，促进管理部门人员立足岗位开展研究。
三、高校教育管理研究岗位设立辩析
提高高校教育管理工作水平和效率的关键是因事设岗，因岗择人。１９８６年１月，中共中央、国务院转发《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》（中发［１９８６］３号），决定实行专业技术职务聘任制，并相应地实行以职务工资为主要内容的结构工资制度，使我国职称评聘分开。专业技术职务的评聘分开，意味着设岗成为聘任的前提，没有岗无法聘任，无法取得相应专业技术职务的工资。岗位是实现职能的基础，并因履行职能而存在，因工作需要而设立。高水平的管理必须设立与其相适应的岗位，对上岗人员的专业知识和管理水平提出明确要求，并引导高校教育管理人员晋升相应专业技术职称，竞聘相应的专业技术岗位，来激励管理人员提高管理专业水平。只有设立教育管理研究专业技术岗，才能促进管理人员评定教育管理专业技术职称应聘相应的技术岗位，才能根据岗位职责进行考核评价，真正实现由高校教育管理人员身份管理向岗位管理的转变，促进管理人员由非专业管理者向专业管理者变身。否则，皮之不存，毛将焉附？
我国教育管理研究岗设立的目的是为了提高学校行政管理部门的工作效率和管理水平。１９８８年６月，原国家教委颁发的《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》（［８８］教师管字０６５号）提出，“高等学校承担高等教育研究工作的行政管理部门，可设置社会科学研究人员工作岗位，受聘人员必须专职或兼职从事高等教育方面研究课题，并具备社会科学研究职务系列所要求具备的基础理论和业务水平。”“实行专业技术职务聘任制度，必须有利于提高学校行政管理部门的工作效率和管理水平，有利于提高专业技术人员的素质和工作责任感。”提高管理效率和管理水平应设立能有效实现其管理目标的岗位，引导管理人员结合工作开展研究，晋升专业技术职务，应聘相应层次的管理岗位。高校管理部门实行专业技术职务聘任制度极大调动了管理人员在研究中提高自身管理专业水平和专业技能的积极性。教育管理属于社会科学，专职或兼职从事高等教育方面研究应聘任社会科学研究专业技术职务，也体现了实事求是的精神。
教育管理研究专业性认同与否引发教育管理研究岗位存废之争。由于在英、美等西方发达国家高校实行职员制，管理人员实行职业资格证书制，不评定专业技术职称，以确保管理人员的专业性。中层以上领导部分从学校人员选拔，他们大多是教授，走上领导岗位后放弃教学和科研专职从事管理工作，尽快由科学家向管理专家转变。但这并不意味着“学术专家等于管理专家”，并不是对高校教育管理专业性的否定。而我国在学习西方发达国家经验的同时，看到现象，并没有领会其本质在于管理队伍专业化建设，而视管理为不学自通、不学即能的职业，视学术专家就是管理专家。例如，《暂行规定》第二十一条提出，“职员原则上不得兼任专业技术职务”，意味着不仅高级职员不得兼任专业技术职务，也意味着集中在管理部门的十至七级职员不得兼任专业技术职务，他们不得评定专业技术职称。与原国家教委颁发的《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》提出的“管理部门可设社会科学研究人员工作岗位”相冲突。高校管理部门能否设立高校教育研究专业技术岗？《暂行办法》提出，“管理岗位人员担任高级专业技术职务并执行相应专业技术岗位工资的，原则上应以五级及以上职员为主。”其与原国家教委颁发的《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》提出的“高等学校行政管理部门的副处长以上干部，不兼任专业技术工作的，不再评审专业技术职务的任职资格；同样，在行政管理部门已受聘担任专业技术职务工作的人员（不含兼任专业技术职务工作的人员），不再担任副处长以上行政领导职务”相冲突。上述两对矛盾，由于对政策的理解不同，由此造成在教育管理研究职称评审中出现了多种情况：
一是继续评聘。如２０１３年１０月中山大学颁发《人事处关于开展２０１３年高等教育管理研究系列专业技术职务评聘工作的通知》（人事〔２０１３〕１１２号），要求开展２０１３年高等教育管理研究系列专业技术职务评聘工作。
二是对五级以上职员进行职称评定，高校教育管理类高级职称要求五级以上职员才有资格申报。如武汉大学２０１２年１２月对高等教育管理类申报高级职称只限于五级及以上职员。
三是对六级以上职员设岗聘任。如２０１２年１月９日，上海市教育委员会颁发《关于完善上海市高等学校高等教育研究人员专业技术职务聘任工作的意见》（沪教委人〔２０１２〕１号），提出对在上海市各高校管理部门的专业技术岗位上承担高等教育科学研究和管理工作的人员，以及在上海市各高校管理岗位（六级及以上）承担学校高等教育管理工作，并从事高等教育科学研究的人员，按需设岗，按岗聘任。按照高校岗位设置管理要求，纳入相应岗位管理，要求申报人员能同时胜任专职管理工作并开展高等教育科学研究。
四是取消岗位，继续评聘。如江苏省对高校教育管理部门人员继续评定教育管理研究系列专业技术职务，并实行评聘结合，但没有在行政管理部门设定相应专业技术岗，不承认其专业技术人员，实行无岗聘任。
五是取消教育管理研究系列专业技术职称的评审。如２００９年６月，江西省人力资源和社会保障厅下发《关于认真做好２００９年职称评审工作的通知》（赣人社字［２００９］１５４号文件），主要是根据事业单位岗位设置的有关规定，取消“高校教育管理”专业资格的评审。
高校管理部门能否设立高校教育研究专业技术岗？１９９９年１２月教育部颁布的《高等学校职员制度暂行规定（征求意见稿）》指出，“职员原则上不得兼任专业技术职务，专任教师担任负责教学、科研管理工作的学校、处（部，门）领导后，如工作需要，……可以兼任教师职务。”１９８８年６月１０日，原国家教委颁发《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》提出，“高等学校行政管理部门的副处长以上干部，不兼任专业技术工作的，不再评审专业技术职务的任职资格；五级以上职员才能评定专业技术职务。”《暂行办法》指出，“管理岗位人员担任高级专业技术职务并执行相应专业技术岗位工资的，原则上应以五级及以上职员为主。”教育管理研究岗因提高高校教育管理水平和管理效率而设，激励管理人员为竞聘高级管理岗评定相应的专业技术职称，极大地调动了管理人员自觉由非专业管理人员向专业管理人员的变身，也为管理人员专业化发展提供了专业化发展的空间。
所以，为强化我国高校专业化管理队伍建设，应转变高校教育管理不学自通、不学即能和学术专家等于管理专家的观念，转变设立教育管理研究系列专业技术职务和设定教育管理研究岗是为了解决管理部门人员评定职称的狭隘思想，在高校管理部门设定教育管理研究专业技术岗，促进我国高校教育管理队伍的专业化发展。
四、高等学校教育管理队伍专业化发展建议
１．科学确定教育管理研究的岗位。高校教育管理部门人员应既懂管理又懂研究，我国高校管理部门大部分人员是非教育管理专业毕业，要实现从其他学科背景向高校教育管理专业方向转变，只有在工作中立足岗位开展研究才能在研究中积累和提高自身的管理专业水平。完善《暂行规定》第二十一条规定的“职员原则上不得兼任专业技术职务”和《暂行办法》提出的“管理岗位人员担任高级专业技术职务并执行相应专业技术岗位工资的，原则上应以五级及以上职员为主”的规定，高校管理部门应设立教育管理研究岗，鼓励管理部门人员评定教育管理研究专业技术职务，允许管理部门人员兼任专业技术职务，受聘人员必须结合本职工作专职或兼职从事高等教育方面研究，管理岗位人员担任专业技术职务，任职期间的工资待遇，在职级工资和行政职务工资中，按较高的职务工资标准执行。
２．完善高校教育管理部门管理人员的职称评聘制度。完善１９８８年原国家教委颁布的《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》，坚持“高等学校行政管理部门实行与行政职务并行的专业技术职务”，改革“高等学校行政管理部门的副处长以上干部，不兼任专业技术工作的，不再评审专业技术职务的任职资格；同样，在行政管理部门已受聘担任专业技术职务工作的人员（不含兼任专业技术职务工作的人员），不再担任副处长以上行政领导职务”的规定，本着有利于管理队伍专业化发展原则，允许高校教育管理部门的副处长以上干部，兼任教育管理研究专业技术工作，在管理部门已受聘担任教师系列专业技术职务工作的副处长以上行政领导职务人员，原则上不再担任原专业技术职务。
３．做好高校教育管理人员的评聘工作。从“身份管理”向“岗位管理”的转变，至关重要的是岗位与人的合理匹配，用人机制的质量是解决这一问题的有效良方之一。因为采用何种机制选用教育职员，将直接关系到他们积极性充分发挥与否。一个完美、理想的公共机构的特征是“在其中，工作人员的利益完全与其职责相吻合”［７］。高校管理部门应设立教育管理研究专业技术岗，进行管理人员职称评定的同时，实行聘任制，进行工作业绩和专业研究的业绩考核，建立科学的用人机制，充分调动管理人员的积极性。
４．进行管理人员的分类管理。高校内部行政管理是基础和平台，它支撑的是高校教学和科研等主旨业务性工作，具有专业性、行政性、学术性和综合性等特点。教育职员岗位虽然统称为管理岗位，其实它是一个多种岗位的复合体。为强化高校教育管理人员队伍建设，建议实行管理人员的分类管理，按照其职位的性质特点也可分为专业技术类、综合管理类，对不同的岗位提出不同的工作要求和晋升的通道。对财务管理、审计管理、档案管理和图书管理等专业性强的岗位，可评定相应的技术职称；对教学管理、科研管理、人事管理、后勤管理等，应评定教育管理专业技术职称，走专业化发展之路。
５．以专业化队伍建设为导向处理管理人员的“双肩挑”。为促进管理队伍专业化建设，在我国高校教育管理人员没有采取西方发达国家施行的高校教育管理职业资格的情况下，应建立有利于管理人员专业发展的用人制度，改变学科专家即管理专家，管理是不学自通、万金油业余兼职的现状，对双肩挑人员应立足岗位进行考核与薪酬获取，严格控制教师、自然科学研究系列人员进入管理工作岗位，确因工作需要教师系列人员进入管理岗位的，受聘领导岗位后，应聘任为相应职级职员，不得兼任原有专业技术职务，需要评定更高专业技术职务的应选转评教育管理研究系列专业技术职务，一年后可评定高校教育研究专业技术职务。
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