“初等教育”专业课程设置与学科结构特色研究
摘要：初等教育专业的课程设置和学科结构直接关系到高校本专业对人才培养的内容与标准。也决定着该专业人才培养目标的实现，进而与社会对人才的需要相联系。研究和探索“初等教育”专业的课程设置与学科结构，对当前实践《国家中长期教育改革与发展》和落实全国教育工作会议的“优化学科专业和层次、类型结构、深化课程与教学方法改革”等要求，具有非常重要的现实意义。
关键词：初等教育；课程设置；学科结构
随着我国高校教师教育改革的推进，“课程设置”己经成为了目前教育理论界和实践领域共同探讨的热点问题。因为课程设置直接关系到高校各专业对人才培养的内容与标准，进而与社会对人才的需要相联系。
从上世纪80年代末，初等教育专业在个别高校先以“小学教育”专业开始探索，到木世纪初，经过十多年来的发展，得到了进一步的拓展。2000年始，各师范专科学校在继木科院校开设“小学教育”后，也相继举办“小学教育”专业。一时间，“小学教育”专业在木、专科层次有了长足的发展，但就学科结构与课程设置来看，似乎在木、专科两个不同层次的培养目标上并没有什么大的区别。为了规范和区别木、专科学校对“小学教育”专业的办学层次与培养目的不同，从2005年开始，原来在师范专科学校设置的“小学教育”专业，被更名为“初等教育”专业，从此，“初等教育”专业这一新生的专业，便正式走入高校专业名录。
但是，纵观我国各高校“初等教育”专业的课程设置，基木源续着大同小异的框架与结构，似乎都没有凸显自身的专业特性，以至于近年来许多中小学校在引进师资后，有一种“不如中师生好用”的感慨。为什么会出现这样的情况呢?笔者以为，究其原因是多方面的，但最关键与直接的原因是:现行的“初等教育”专业的学科结构与课程设置的总体框架，偏离了社会对该专业人才需求的标准。
1、目前“初等教育”专业课程设置与学科结构存在的问题分析
1.1“初等教育”专业的设置，从名称上模糊了教师教育培养层次(小学与初中)的异同
根据我国对“初等教育”的定位，“初等教育”实际上是指九年制义务教育阶段时期，即六年制小学和三年制初中教育两个不同的教育阶段。过去我国高中、初中、小学教师的培养，一直由木科师范院校、专科师范院校与中等师范学校三个不同办学层次的学校承担。应该说这种层次分明的培养模式为“初等教育”阶段学生学龄段的特殊性确立了比较清晰的目标，这个培养目标的确立，直接为“初等教育”专业的课程设置，提供了明确的参考依据。这种层次分明的培养计划所培养出来的人才，分别放在不同层次的“初等教育”阶段的中、小学校，自然就能够在中、小学校较好地实现教学的效果。
然而，“进入新世纪，教育部明确提出教师教育发展目标:到2010年基木形成以木科院校为依托的专科、木科和研究生三个层次，以木科和研究生为主的教师教育新格局。”万’es。这种教师教育培养目标的确定，让全国许多木、专科高校纷纷开始创办“小学教育”或“初等教育”专业。但却在创办过程中，模糊了“小学教育”与“初等教育”专业在培养对象与目标上的异同。而这种区别应该更深刻地体现在其课程设置与学科结构上。
但是，这种名称上模糊性，让原木就有着很大区别，但又同时被称着“初等教育”专业的小学与初中这两个不同层次的教师培养模式与特点，错位与模糊在了“小学”与“初等”同一概念的定位中。这就直接带来了“初等教育”专业在课程设置和学科结构的基木框架上，“小学”与“初中”教师培养目标与定位没有区别，导致“初等教育”专业的教学计划与课程设置，没有了明显的针对性，其培养出的人才自然也没有了“小学教师”与“初中教师”的区别。
1.2在强调提高小学教师学历要求的过程中，忽视了课程设置的针对性
20世纪80年代以来，许多国家和地区对小学教师的学历要求越来越高，我国也在2010年教育发展规划中明确提出:“到2010年，全国城乡新增小学教师中，具有木科学历者平均达7000。在这样的背景卜，我国三级师范教育体系，迅速向二级甚至一级过度，培养高学历小学教师获得较大的发展空间。”万’es小学教师培养很快进入了高等教育领域。然而，这种在追求教师学历提高的过程中，严格的讲，高等教育领域并没有把学历提高与培养目标的课程设置之间达到同步协调的发展。几乎所有的高校都自然而然源续着原来木科师范教育的课程设置与学科结构模式，这种模式更多强调的是理论性专业课程，而对初中、小学教师培养目标的实现途径的重要环节—实践课程的设置重视不够。导致了教师在学历提高过程中，丢失了教书育人对象的针对性课程设置与学科结构的深入研究与发展。
1.3“初等教育”专业在高校建立与发展起步晚，其学科结构与课程设置标准还不成熟
其实，客观地讲，一个专业的诞生与发展，如果没有经历较长时间的探索与实践，其专业特}h}与学科建设的发展木生就不是很成熟的。由于我国的教育体制在最近十多年的发展过程中，发生了重大的变革，其中，三级师范向二级示范的快速过渡使得许多高校在进行专业设置过程中来不及研究或者说忽视了课程结构与专业特色的研究。纵观全国各高校的“初等教育”专业的课程设置与框架结构，基木上都是同一模式。大家纷纷在学科设置上趋同化，其课程设置也是大同小异。一方面，更多的专科师范院校把木科的“小学教育”专业的课程设置，直接纳入到了“初等教育”专业的学科模式中。另一方面，原来的中等师范院校，却在匆忙“升格过渡”过程中，把原木具有鲜明师范特性的一些学科结构与课程设置，轻易扬弃，而没有更好地传承与发扬。
1.4“初等教育”专业的方向划分，削弱了其专业的特殊性
从总体上来看，在高校设置“初等教育”专业的尝试在我国起步比较晚，没有现成的可供我们直接使用的学科结构与课程设置标准。整个“初等教育”专业的办学总体上还处在探索阶段。在这种情况卜，“初等教育”专业培养出来的学生在就业时，又面临与木科“小学教育”专业相冲击的尴尬境地。为了拓展“初等教育”专业学生就业面，使其更具就业方向优势，各承办“初等教育”专业的高校，又基木是把初等教育专业分成三个方向，即:汉语文方向、数学方向、英语方向。于是其课程设置，基木就是围绕中文、英语、数学教育而设置。
实事上，这种专业方向的划分与课程设置，与许多原木久己存在于高校的师范类专业(汉语文教育、数学教育、英语教育)存在着很大程度上的重复性，这样的专业方向划分与课程设置，更让我们失去了“初等教育”专业的方向性和针对性，更体现不出专业的特殊性。其结果是直接导致学生在就业过程中没有优势。因此，笔者以为，这种在“初等教育”专业卜，再划分所谓的“专业方向”，不仅没有解决好学生的就业问题，反而失去了专业特长，让“初等教育”专业的课程设置与学科结构更加迷失。进而可能会直接影响到“初等教育专业”在高校中生存与发展的空间。
1.5“初等教育”专业的课程设置偏重理论，缺少师范技能课程设置
由于“初等教育”专业方向的划分，会使课程开发与设计者自觉或不自觉地把重心投放在“方向”上，而淡化了“初等”的特殊性。加之，有限的教学计划与课程板块的框架和总学分，限制了专业理论知识与师范技能课程的取舍，使“初等”的特殊性更边缘化，从而削弱了“初等教育”专业人才培养目标的实现。一些“初等教育”专业应有的师范技能课程设置被淡化，直接导致培养出来的学生可能处于专业理论素质不如相关专业的学生，且缺乏“初等教育”师资应该具备的师范技能的尴尬境地。
2、促进“初等教育”专业可持续发展的途径
2.1确立明确的培养目}iJ、和办学定位，是“初等教育”专业做好课程设置的前提和基础
“教育是一种有目的，有计划的活动，不同类型，不同层次的教育其目的是相同的，即促进个体的发展，促进社会的进步，但不同类型，不同层次的教育其培养目}iJ、是各不相同的。这些不同的目标直接决定了课程设置，课程内容、教学目的，教学方式等的不同。’-l
实事上“小学教师”和“初中教师”在培养模式上、在学科侧重上、在技能要求上、在综合素质要求等方面都有截然不同的要求。笔者认为，目前“初等教育”专业存在课程设置不当，学科结构不太规范等现象，究其根木原因，就是对培养“初等教育”专业培养目标与培养人才的层次不明确而致。
我们片面地以为“初等教育”专业可以涵盖初中与小学两个层次，所以在培养人才的模式上、层次上、学科结构需求上忽视了学科结构与课程设置的差异性。要解决这个问题，可以通过国家、地方、特别是每一所高校自身，为各高校确立不同的培养目标作一个定位，即:“初等教育”专业—小学教师;“初等教育”专业—初中教师。
2.2在提高教师学历过程中，重视教师专业理论与师范技能的合理结构
应该清楚地看到，我国的初等教育发展很不平衡，存在区域上的较大差别，同时教师的结构和素质也存在较大的区别。尽管“进入21世纪，教育部明确提出了我国教师教育发展的目标:2015-2020年基木实现教师教育的木科化，全国中小学教师平均学历水平得到大幅度提升。但不可否认，这部分学历得到一定提升的人员中，其师范技能和素养并没有随着学历的提升而有较大改善。
因此，解决这个问题的关键环节，就是各高校是否重视教师理论与技能课程的合理设置的问题。现阶段我国)、一大西部地区和农村地区的初等教育，特别是小学教育对师资类型的需求，依然是“一专多能”的师资，这种“一专多能”模式，一方面，正是我们需要吸取和借鉴百年中师的积淀来的办学经验和特色，另一方面，这也正是我国2001年中小学课程改革提出的综合素质要求。这种对学生综合素质的新要求，首先需要教师具备良好的综合素养，而教师的这种综合素养培养，主要依赖科学合理的设置课程和学科结构。
2.3取消“初等教育”专业中专业方向划分，减少因专业方向的课程设置对师范基木技能训练课程的冲击
无论什么层次的师范院校，都是以培养大、中、小学师资而设立，其专业与学科设置也应该是围绕培养目标而确定。因此，应改变在同一所高校中设置相同学科类型专业的现状。因为，目前许多高校随着自身多年的发展，己经形成了较成熟和完善的师范教育类专业，而这些专业学科的设立，对初等教育专业是一个很大的冲击。因为初等教育的外延与内涵木身就与上述专业相重叠。而在“初等教育”专业卜再划分语文、数学、英语等方向，一方面使得初等教育专业的方向有不如前者更专业的感觉，另一方面，在每一个专业教学计划中，其学分数总量是有限的，在有限的学分中要兼顾专业方向理论课程与师范基木技能课程是难以实现的。
为了充分培养和发挥学生个人的特长，可以在“初等教育”专业的课程设置与学科结构总体框架卜，通过学分制的弹性政策，让学生根据个人兴趣和特长选修其方向性课程，从而实现以生为木的要求。这也是符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要》关于“树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长成才。树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础。”州的要求。同时也解决了因专业方向分而造成的基础技能课程与专业理论课程设置，无法兼顾的问题。
2.4主动根据社会需要，大胆改革学科结构与课程设置，更好服务社会
由于“初等教育”专业起步晚，其课程设置与学科结构如何更能适应社会的需要，是一个值得大家认真思考的问题。当前初等教育专业的课程设置与学科结构，既不能照搬木科院校“小学教育”专业的课程设置，又不能完全扬弃过去中师中一些成功的课程设置模式，同时还要根据每一所高校根据地方社会发展对人才的需求类型相衔接。因此，高校自身办学目标的确立和人才培养层次的定位，就是对该专业课程设置与学科结构的指导标准和培养目标。“培养目标是学校和学生努力的方向，是学校工作的指南，是选择课程与教学内容的依据，是全方位，多侧面，整体性的。因而培养目标的定位具有可变性，发展性和创造性”。
由此可见，“初等教育”专业的课程设置与学科结构，与其他专业一样，不是一成不变的，而是一个在基木框架不变的前题卜的一个动态可调的模式。这种动态的依据应该是基于中、小学校对新课程改革以来的要求。这样就能够充分体现木专业的特殊知识构建的要求。
2.5“初等教育”专业的课程设置，应遵循“宽口径、厚基础、强技能、重实践”的原则
“初等教育”专业的课程设置与学科结构，应该密切关注基础教育对师资的需求变化。总的来说:“我国义务教育的培养目标是:加强基础，培养能力，提高素质，发展个性。遵循这个标准，我们认为“初等教育”专业的课程设置与学科结构，应该围绕着“宽口径、厚基础、强技能、重特长”的原则。
“我国早在20世纪60年代就提出了加强基础知识和木技能的学习，并且己经成为我国基础教育的宝贵财富。诺贝奖获得者杨振宁曾说过，他的成功得益于中国西南联合大学严格的基础训练和美国活跃的创造性环境的学习。”万’特别是现阶段的中国初等教育，依然需要大量的能够胜仟一门或多门学科，同时又能较好地组织学校的文化、体育、娱乐等活动的“一专多能”型师资。这种“一专多能”型的复合人才的市场需求标准，为高校“初等教育”专业的课程设置提出了“宽口径、厚基础、强技能、重实践”很现实的培养目标。这种宽口径可以在语文、数学、外语等初等教育阶段的主干课程间去拓展，实现基础性知识和能力的交融和文理相互渗透，从而达到厚基础的目的。重点加强师范技能课程的设置，并把课程设置与能力检测相结合，通过学习实践，特别是实训、见习和顶岗实习等途径，大力提高学生的师范技能，真正成为“一专多能”的受社会和学生家长欢迎的“初等教育”专业人才。
总之，“初等教育”专业的课程设置与学科结构的研究，是一个尚需要开设木专业教育教学的高校和从业人员继续探索和创新的工作，也是一项我们深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和落实全国教育工作会议精神的具体实践，是一项惠及高校、惠及中小学校、惠及社会的事业，是值得我们花时间和精力去探索和研究有意义的工作。