从博物馆教育到场馆学习的演进:历史与逻辑
摘要：该文对博物馆教育功能之发挥的历史演进及其背后的内在逻辑进行了探索，认为现代意义上的公共博物馆及公立学校系统的创建构成了博物馆教育的历史发端，其背后隐藏的是文艺复兴以来的启蒙精神，而响应的则是近代以来教育民主化的呼声。进步教育运动的两大派别一一管理进步教育和教学进步教育一一在20世纪上半叶极大地推动了博物馆教育的研究与实践，一方面为博物馆教育提供了科学的研究方法，另一方面为博物馆教育确立了价值取向，即提供经验而小是知识。20世纪卜半叶，以布鲁纳领导的课程与教学改革运动为代表的教育改革运动推动了博物馆教育向场馆学习的历史转型，而在这场转型背后的逻辑实际上是从“以博物馆为本位”向“以学习为本位”的演进与发展，是对基于赫尔巴特之教育传统的突破，关注与彰显的是学习者所处的主体与中心地位。
关键词：博物馆教育；场馆学习；进步教育；博物馆本位；学习本位
Emily Curran曾指出:“博物馆教育的历史是捉摸不定的。博物馆教育工作者几乎没有时间停下来喘气，就马上投入下一个项目中去了。有关博物馆教育的记忆随着人们工作岗位的不断变化逐渐消失在历史的云烟之中。”由此导致的后果是，长期以来尽管博物馆教育的实践不断丰富，但人们对这一专门领域的历史演进以及这种历史演进背后的逻辑却缺乏应有的认识与思考，从而使相应的实践缺乏理论的依据与历史的归依。面对场馆学习迅速发展的今天，我们有必要重新发现这段从博物馆教育到场馆学习的历史，认真把握其前世今生，通过历史考察揭示其发展的内在逻辑，并澄清一些基本问题。唯有如此，才能把场馆学习建立在理性的基石之上。
1、公共博物馆与公立学校系统的创建:博物馆教育的发端与扩展。
1.1公共博物馆的创建构成了博物馆教育的发端
现代意义上的公共博物馆创建于18世纪。法国卢浮宫是世界上第一个现代意义上的公共博物馆。从创建开始，公共博物馆就一直是以启蒙这一理想为己任的，认为每一个人都有权利获得知识。George Heinz曾经对博物馆与百科全书出现的时间进行过比较，他发现两者都是18世纪启蒙精神的展现，创造了众生平等的学习机会。公共博物馆的创建正是基于这种背景与追求，并使博物馆把教育作为其承担的一项关键职能成为广泛共识。在当时轰轰烈烈的公共博物馆运动背后，有这样一个潜在的理论假设，那就是博物馆里的展品与收藏不应该沦为少数人把玩的对象，而应该对每一个人开放，应该成为对社会大众进行教育与启蒙的手段，公共博物馆的使命在于推动“人类精神的发展”与“心灵的进步”。在这种情况下，公共博物馆的创建及其教育功能的发挥就成为推动教育民主化的一股重要力量。
当时的博物馆教育坚持的是一种实在主义的教育理论观点与立场，认为知识就内在于宇宙之内，人的任务就是努力去发现与理解它。这样一来，最初的博物馆教育采取的是一种照本宣科、机械说教的方式，博物馆讲解员和教师一样也是知识的权威，他们以“灌输一一吸收”的方式把知识传授给前来参观的人。这与当时赫尔巴特主义的教育教学传统是高度一致的。在这一阶段，在博物馆教育的实践中，传授的是与正规学校教育并无二致的知识，而且无论是在系统性还是在效率方面显然又都无法与正规的学校教育相比，因此其重要性大为降低，人们普遍把博物馆教育作为正规学校教育可有可无的补充。就博物馆领域内部来说，其承担的教育功能一直是与整个博物馆的总体运营混杂在一起的。这种情况一直到了20世纪30年代才有所改观。
1.2公立学校系统的创建拓展了博物馆的教育功能
19世纪末20世纪初，伴随着各主要工业国公立学校教育体系的创建与大规模推广，博物馆的教育功能得到了极大扩展。为规模庞大的公立学校系统提供教育教学方面的支助，成为当时博物馆肩负的一项重要社会责任。博物馆的教育功能逐渐从博物馆的总体运营中分化出来并得到了一定程度的独立发展，其最为显著的标志是一批专门为教育服务的教育博物馆的创建。发端于19世纪的博物馆教育之理想，即成为“自主教学的高阶学校”，教师“寻求教学辅助的天然场所”，正在逐步成为现实[f51。到了20世纪30年代，博物馆的教育功能已经明确限定于主要为中小学提供服务[f}l。但同时也出现了另外一个趋向，那就是在教育功能从博物馆的总体运营中被剥离出来，专门面向教育的教育博物馆被创建起来之后，公立学校运动与主流博物馆中的教育工作却又有分道扬镰的苗头。新一代博物馆专业人员对与公立学校合作的兴趣远甚于对展品收藏的兴趣。博物馆究竟应该采取“小众”路线，主要面向文化精英的审美情趣，还是应该采取“大众”路线，为社会公众提供教育服务这一两难问题在这里又一次浮现。
2、进步教育运动的兴起极大地推动了博物馆教育的研究与实践。
在20世纪上半叶，鉴于和中小学的密切联系，博物馆教育的发展与当时的各种教育改革运动几乎是同步的，甚至本身就构成了教育改革一部分。而在20世纪的前30年，影响最大的教育改革运动莫过于兴起于美国的进步教育运动。进步教育的两大流派一一桑代克领衔的管理进步教育(Administrative Progressives)与杜威领衔的教学进步教育Pedagogical Progressives一一均在博物馆教育身上打下了深刻的烙印。
2.1管理进步教育奠定了博物馆教育研究的方法学基石
首先，管理进步教育派别的影响主要体现在:伴随着当时主要由管理进步教育派别推动的教育科学化运动，博物馆教育的研究不断深入，实践的科学化水平持续提升。由于这一时期博物馆在公立学校教育教学中的广泛存在，相应的研究也不断增加。其中最具有代表性的是20世纪20年代和30年代Robinson和Melton等人对博物馆教育进行的一系列内容广泛的研究。这些研究关注的焦点是博物馆环境下一系列变量，比如展品的设计和对参观者学习的影响。他们使用的研究方法也和当时心理学推动的教育研究一样，具有非常鲜明的量化性质，即对参观者进行追踪记录，把他们在博物馆中的活动切分成一个个片段，统计他们各种活动持续的时间，并对他们的学习结果进行正式的测验等，而后把研究的结果反馈给博物馆工作人员，以改进他们在展品设计与展陈等方面的工作，进而更好地促进博物馆教育功能的发挥。通过在理论层面上以当时心理学、特别是行为主义对学习之基本机制的揭示，并在实践层面上借助于心理学家青睐的统计测量方法，当时的博物馆教育研究为后来的场馆学习奠定了基本的知识基础。
2.2教学进步教育为博物馆教育确立了经验的价值取向
另一方面，19世纪末20世纪初，伴随着人们对赫尔巴特教育传统的日益不满，教育改革的呼声日益高涨，各种教育思潮层出不穷。这是博物馆教育在各种新教育思潮的冲刷下，也在发生着变化。在这其中，杜威以经验自然主义为旗帜，掀起了现代教育改革的第一次浪潮，并成为进步教育另一个派别一一“教学进步教育”的领导者，其思想观点深刻影响了当时博物馆教育的实践。在那个时代，很多博物馆教育工作者成为杜威实用主义教育哲学与经验自然主义教育理论的追随者。他们试图从杜威的教育思想与理论中汲取新的思想资源，推进博物馆教育的研究与实践。而杜威本人也经常参观博物馆，并非常重视博物馆具有的教育价值。他认为在为学习者提供原汁原味未经加工的经验方面，博物馆发挥着非常关键的作用。在芝加哥大学开展教育实验期间，杜威曾经在芝加哥实验学校中广泛使用博物馆这一重要的教育资源，甚至在他设计的理想学校的模型中，博物馆与图书馆一道，是一个重要的组成部分。
Viv Golding曾经指出:在这一时期，杜威对博物馆教育最重要的影响莫过于体现在其确立了博物馆教育以儿童为中心或以学习者为中心的基本价值取向，强调博物馆教育功能的发挥不是像传统学校教育与课堂教学那样传授系统而抽象的学科知识，而是为儿童或学习者提供与现实生活之经验世界相接近的经验。在教学方法上，这一时期的博物馆教育也开始尝试引入杜威倡导的以探究与发现为主要特征的教学方法，开始逐步摆脱具有浓厚赫尔巴特色彩的灌输。在这种情况下，博物馆教育能够为学习者提供的就不再是传统学校教育也能够提供的知识了，而是原汁原味、未经加工的经验，而这恰恰是传统学校教育提供不了的。如此一来，博物馆教育便摆脱了与学校教育同质化的命运，而是找到了自己的比较优势，从而开始走上了与学校教育和而不同的差异化发展之路。
3、20世纪60年代的课程与教学改革运动推动了博物馆教育向场馆学习的历史转型。
3.1战争、公众、财政:转型前夜博物馆教育面临的经济与社会发展环境
20世纪40年代因第二次世界大战的爆发，世界各地的博物馆在各种政治力量的裹胁下，均不同程度地转向了教育，承担起了激发爱国热忱，鼓舞国民精神与战斗意志的公众教育责任。进入20世纪50年代以后，随着二战硝烟的散去，博物馆开始考虑如何继续吸引人的问题，越来越关注趣味性，并且在教育参与上采取更加主动与进取的姿态。在这种情况下，博物馆之教育功能的发挥显然已经不能再延续战前的老路，必须在单纯的展品收藏之外另辟蹊径。事实上，早在20世纪的上半叶，一批有远见的博物馆教育工作者就已经意识到了这一点，对博物馆教育如何增强自身趣味性，以一种更加积极主动的态度参与教育进程的问题给予了关注。但博物馆业界的主流真正意识到这一点还要等到20世纪60年代末70年代初。只有到了这个时候，在各种巨大的公众压力与财政压力下，博物馆才以更加积极主动的姿态参与到当代生活中，其中自然也包括教育。而在这一过程中，影响最大的莫过于20世纪60年美国兴起的课程与教学改革运动。
20世纪60年代以后，世界各国均迎来了一个博物馆建设的高潮，这一点在美国表现的明显。根据美国博物馆馆长协会主席的Kyran McGrath的统计，当时平均两天半就有一家博物馆建成开放。与此同时，是参观人数前所未有的爆发式增长，据Seybolt统计:1960年全美博物馆接待参观人数为2亿人次，1965年为3亿人次，而到了1970年则为7亿人次。另外，美国于1969年通过的《税务改革法案》给予了教育与慈善组织远比公共基金会优惠得多的税收待遇，这吸引了大批博物馆开始转向以教育为主要形式的社群服务。以上诸种因素汇聚在一起，共同促成了20世纪60年代博物馆教育的空前发展与繁荣。同时，博物馆教育也在这一过程中，与当时教育领域内的课程与教学改革运动紧密结合，完成了自身向场馆学习的历史转型。
3.2从“教”向“学”的范式转变:结构主义课程与教学改革运动与场馆学习研究的勃兴
伴随着以心理学家布鲁纳(Jerome Bruner)领导的结构主义课程与教学改革运动的不断深入，心理学家在学习研究上的成果被不断转化应用于教育实践，这持续推动着教育工作者关注的焦点从“教”向“学”转变。这股潮流与自杜威时代开始对学习者之中心地位的关注一道，共同推动了博物馆教育的历史转型，即从20世纪60年代开始，博物馆教育逐渐被更加具有包容性的“场馆学习”取代。这与整个教育领域从20世纪60年代开始兴起的从“教”向“学”的范式转变之历史趋势是基本一致的。另一方面，20世纪60年代在美国兴起的课程与教学改革运动关注的核心问题是如何提高美国中小学生的科学与技术素质，改革的焦点是科学课程。在这种情况下，博物馆提供的场馆学习在内容方面也更加注重科学与技术，各种科学与工业博物馆以及新兴的“科学中心”成为场馆学习最主要的研究与实践主体。在研究层面上，也越来越把焦点集中于作为学习者的参观者身上。特别值得指出的是，课程与教学改革运动中产生的一系列新的理论成果也被应用于场馆学习，其中尤其值得指出是各种教育评价理论、技术与方法的应用，形成性评价、总结性评价、前段分析等概念被引入到展品与展览的评估之中。也正因如此，Leonie Rennie才认为有关于场馆学习的研究于此时才算是真正开始勃兴。
3.3“上手”与“上心”:以探索馆为代表的科学中心的崛起及其对场馆学习实践的创新探索
在这一时期，著名物理学家罗伯特·奥本海默(Robert Oppenheimer)的弟弟、实验物理学家弗兰克·奥本海默(Frank Oppenheimer)创建的探索馆成为场馆学习领域具有开创意义的代表。与通常的科学与工业博物馆或科学中心把具有收藏意义的展品作为主要的学习资源并主要通过展示的方式来开展场馆学习的实践不同，探索馆中的展品不具有收藏价值，也主要不是通过展示来向学习者传递科学知识，而是通过操作让学习者获得属于自己的科学经验，而且还非常注重趣味性。杜威曾经指出过，并不是所有的经验都具有教育价值，在博物馆中获得的经验之所以具有教育价值是因为以下两点:首先，那些不能够向我们提出挑战并激发我们思考的日常经验是不具有教育价值的，因此要让参观博物馆获得的经验具有教育价值，不但要让这些经验具有“上手”(Hands-on)的特征，更重要的是要具有“上心”(Minds-on)的特征;其次，从博物馆中获得的经验仅仅只是生动有趣是不够的，它还必须经过进行的组织才能具有教育价值，为此对展品的精心设计是不可或缺的。以探索馆为代表的场馆学习机构正是在这两个方面上取得了重要突破。所有展品均是经过精心设计的，不仅可以保证学习者在参观与互动的过程中上手操作，而且还可以确保他们在这一过程中用心思考。而传统博物馆中的展品由于过于强调收藏价值，在这方面显然难以与其相较。
4、从“博物馆本位，’到“学习本位”:对博物馆教育向场馆学习演进与发展的逻辑思考。
4.1场馆学习展现的是博物馆教育功能中“以学习者为本位”这一价值取向的确立
在博物馆教育向场馆学习演进的背后，潜藏着博物馆教育功能发挥的内在逻辑。目前来看，这条逻辑线索开始于博物馆，归结于学习。从博物馆教育到场馆学习的转换，从实质上来讲，最根本的是博物馆教育功能中“学习”这一本位的确立。20世纪80年代以后，受惠于自20世纪60年代开始的教育与心理研究取得的一系列丰硕成果的引入，有关场馆学习的研究出现了空前的繁荣景象，为场馆学习概念的确立尤其是博物馆教育功能中以学习为本位这一价值取向的确立奠定了坚实的知识基础。无论是在实践还是在研究的层面上，场馆学习越来越把焦点集中于参观者的经验上，基于参观经验的意义建构成为关注的焦点。与此同时，场馆学习的理论基础不断丰厚，维果斯基的社会文化历史观成为场馆学习研究的基本理论框架，研究方法逐步多元，会话分析、叙事等新的方法学开始走进这一领域。特别需要指出的是:博物馆教育工作者已经初步形成了一个科学共同体，20世纪80年代以来，尤其是进入21世纪以来，出现了一系列有影响的场馆学习著作，其中最具有代表性的包括《博物馆的教育价值》、《从博物馆中学习:观者经验与意义建构》、《博物馆中的学习》、《场馆学习手册》、《原理与实践:作为学习机构的博物馆》。
4.2“场馆学习”概念的语言与逻辑剖析
场馆学习是非正式学习的重要组成部分，经过长期发展，已经成为一个多学科交叉的研究与实践领域。目前来看，场馆学习是一个更大的、仍然处于不断进化之中的、贯穿于整个生命历程的学习与意义建构之连续统一的一个分支。但人们对场馆学习还未形成一个统一且公认的认识。我们很难用简洁明了的语言来对场馆学习进行界定，以此区分它与其它形式的学习，诸如基于学校的学习或基于艺术的学习之类的学习。从语言学的角度看，“场馆学习”是由“场馆”和“学习”这两个词组合而成的。从逻辑上来分析，如果要对场馆学习的内涵进行廓清，首先要明确场馆与学习这两个概念各自的内涵，并明确这两个概念之间的关系，这样才有可能对场馆学习做出一个明确的解释。目前，人们对场馆(即博物馆)的认识是相对统一的，博物馆协会以及国际博物馆委员会等行业组织发布的定义得到了业界的广泛认同。如果说人们对什么是博物馆没有异议的话，那么对场馆学习进行界定面临的困难只能是出在学习二字身上了。正是由于人们对学习这一概念之内涵的不同认识，导致了人们对场馆学习的概念内涵有着各种不同、甚至是差异非常大的理解。我们都知道，在心理学领域内，各种不同的学习理论流派相互之间缺乏兼容性，从这些不同的学习理论流派出发得到的场馆学习的概念界定显然也会缺乏兼容性。
4.3从“以博物馆为本位”走向“以学习为本位”
另外，从博物馆教育到场馆学习的历史演进这一过程中，我们还可以发现，场馆学习内涵的不断变化，受到以下两个方面的共同影响。首先，是人们对博物馆的理解与认识的不断变化。从早期在展品上注重收藏到后来注重设计，以及以科学中心为代表的新兴博物馆机构的出现，都不断刷新着人们对博物馆及其功能的理解与认知，进而影响了人们对场馆学习的把握;其次，更为重要的是，近百年来人们对教育与学习在认识上的不断深入。杜威提出的教育即经验的理论观点就对20世纪初博物馆教育的实践产生了巨大影响，使其关注的焦点从知识转向经验，从灌输走向体验。20世纪心理学在学习研究上取得的巨大进步不断刷新着人们对学习的理解，通过对学习研究成果的引进，博物馆教育领域内的专业人员基于对学习的认知构建了对场馆学习的认识，“建构主义博物馆”(ConstructivistMuseum)以及“场馆学习境脉模型”(ContextualModel of Learning)的提出就是其中最为典型的代表。以上两个方面综合在一起，不仅共同推动了从博物馆教育到场馆学习的历史演进与转型，而且还塑造了博物馆教育或场馆学习在不同历史时期的特定内涵。
在博物馆教育或场馆学习领域内，究竟是坚持“博物馆本位”还是“学习本位”，不同的选择决定了场馆学习不同的实践形态。而在对待学习的问题上，坚持的是何种理论观点，不仅决定了场馆学习的实践形态，而且更加影响了场馆学习的科学探索与理论建构。“博物馆本位”中的“博物馆”虽然表面上看起来指的是空间物理环境，但“博物馆本位”的实质是以展品为本位，以博物馆教育工作者(主要是博物馆里的讲解员)为本位。这与正规学校教育中基于赫尔巴特传统的“三个中心”本质上是一致的，即以博物馆为本位对应着“以课堂为中心”，以展品为本位对应着“以书本为中心”，以博物馆教育工作者为本位对应着“以教师为中心”。而从博物馆本位向学习本位的转变，关注与彰显的则是学习者所处的主体与中心地位，它意味着一种对这三个中心进行突破的努力。