论思想政治教育的历史定位与运行特征
摘要：“思想政治教育观”是当前思想政治教育学元问题、元理论研究的最重要课题之一。着重搞清思想政治教育的历史定位和运行特征，是探讨创新“思想政治教育观”的首要课题。“历史定位”主要是指思想政治教育是主流思想文化或主流意识形态“传导”、“承续”的基本载体和实现形式之一。“运行特征”是指思想政治教育的主要运行状态是“自上而下”的，它是一定社会、国家、阶级、政党或社会集团组织实施的，教育受益者是组织化的受众，思想政治教育过程是有意识、有计划、有确定目的目标的。此外，探讨创新“思想政治教育观”还包括两个重要课题，即划定学科相对的研究边界和领域，以及阶级社会思想政治教育的评价准则。
关键词：思想政治教育观；历史定位；运行特征
1、引言
探讨创新“思想政治教育观”的理论走向，根本在于从本体论意义卜深化理解和重新解读“究竟什么是思想政治教育，怎样建设思想政治教育学科”问题。作为当前思想政治教育学“元问题”、“元理论”研究的最重要课题之一，思想政治教育观实质是对思想政治教育学科根本性问题的根本性认识、解读和把握。它将影响到思想政治教育的源流演进、本体本质、核心理念、功能价值、运动形式、方法论原则、终极意义等多重基本规定性的重新思考。从方法论卜讲，把握并评价一种“思想政治教育观”，关键是考问三个问题。一是关于思想政治教育的基本规定性及其框架领域，直至延伸到本体性的终极追问，这是最基本的。二是关于对待思想政治教育理论体系的态度。其中，最为重要的当属它的开放、创新和发展问题，实际是如何与时俱进地对待思想政治教育理论的现实性存在与理想性追求的关系问题。三是，如何把握思想政治教育的价值尺度与价值依归，实质是它的“有用性”及其边界问题。“价值尺度”主要是评价准则问题，而“价值依归”则指向思想政治教育基本“目的目标”及其实现状态。总体来说，把握和创新思想政治教育观，应当坚持理论和实践相统一的视野，坚持真理和价值相统一的原则，秉持众足现实与着眼发展相统一的方略。
“思想政治教育观”问题，目前学界仅有少量论文论及，又多为个案性的及具体工作层面的，本体性探讨尚少甚至尚未真正提出。但这个“观”极为重要，就如同世界观是把握世界的“总开关”一样，它是合理把握思想政治教育学科的“总开关”。依据马克思的思路，它可称之为“普照光”;借用黑格尔的话说，它如同“庙里的神”。它体现为一种“终极J吐解释追求”，规定和规范着思想政治教育的一系列基本范畴、原理以及学科学理体系。
探讨创新“思想政治教育观”，首要的课题是确证思想政治教育的历史定位与运行特征，其前提是要厘清思想政治教育的基本规定性。正如列宁所说:“如果要进行论争，就要确切地阐明各个概念。”川这是探讨问题的重要基础。为此，笔者尝试提出一个内涵较为深层的思想政治教育定义:“思想政治教育是人们之间思想政治道德等精神元素交互传导过程，本质卜是社会、国家或某种社会集团通过教育实施者、各类各种传媒介体以及人文和自然环境等，教育、引导受教育者提升思想政治道德水准惠及人的精神世界健康发展的实践活动。在阶级社会中，思想政治教育具有强烈的阶级性。”这一界定笔者曾做过初步要点解读，基本认识如下。思想政治教育的普遍性内涵，是指教育源发者有意识地通过教育实施者并运用包括文字、语言、声音、形象、环境等传媒介体影响教育受益者的精神传导运动，是人的思想政治道德素养形成、发展、走向完善的助力，是惠及人的精神世界健康、进步、和谐、愉悦的实践活动;思想政治教育的特殊性内涵，是指进人文明时代以来，思想政治教育基本被纳人阶级关系运行的轨道，成为一定国家或期望并可能掌握国家政权的一定社会集团主流(主导)思想文化或意识形态、特别是核心价值观念以及人生观、世界观的基本载体和实现形式之一，实质是一定社会、国家、阶级或社会集团自觉以一定的思想政治观点、道德规范、法制观念、特别是核心价值观念，将所属成员有组织、有计划地培养和教化成为适应其需要的守护者和接班人。
这一解读，与目前比较流行的定义相比，例如同“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”这样的定义相比，进一步明确提出的新课题在于以下几点。首先，思想政治教育现象的发生是否从“阶级社会”开始，还是同人类社会共始终。其次，即便在阶级社会，是否所有社会集团、社会群体的思想传播活动都是思想政治教育，还是将“教育者”限定于一定国家或者是“期望并可能掌握国家政权”的一定社会集团。再次，将社会核心价值观念融进这个定义是否具有合理性依据。最后，将思想政治教育定位为主流(主导)思想文化或意识形态，特别是它的核心价值观念的基本载体和实现形式之一能否成立，等等。
笔者认为，卜述新课题主要关涉如下历史定位和运行特征两方面的事实和逻辑。
2、历史定位:思想政治教育是主流思想文化或主流意识形态“传导”、“承续”的基本载体和实现形式之一
这里的所谓“历史定位”，主要是指思想政治教育在人类历史的总格局和世代绵延发展中的历史位置。亚里士多德曾说:“我们如果对任何任务，对政治或其他各问题，追溯其原始而明自其发生的端绪，我们就可获得最明朗的认识。"这是很有道理的。作为万物之灵的人类，世代生生不息、不断进步，人类社会不断朝向规范有序运转乃至跨越性发展，其基本条件之一是人们之间思想政治道德的相互传导、世代承续(以下简称“传导”、“承续”)。这就需要教育，需要思想政治教育。这是不争的事实和历史逻辑。也就是说，人们之间思想政治道德的“传导”、“承续”必然要有它的基本载体和实现形式，至于这种“载体”和“实现形式”在各个时代各种社会怎样称谓、有怎样的具体内容则可各有千秋;明确自觉的学科、专业的相对划分，固然是近代以来的事情，但它恰恰是人类历史卜思想政治道德文明成就的巩固形式和继续发展的载体。至于这种学科、专业以怎样的契机、在何种国度首先提出并不是最重要的。因此，在笔者看来，作为研究人类思想政治道德“传导”、“承续”载体和实现形式的学问或学说，不仅古已有之，而且称为“思想政治教育学科”也是恰当的、合乎逻辑的。因为它既是“官方”的，又是民众的;既是理论的，又是实践的;既具学术性，又具应用性，等等，这些特质是完全符合作为主流思想文化或意识形态“传导”、“承续”基本载体和实现形式的内在需求、必要条件和充分条件的。
诚然，人猿揖别、社会发展的决定性基础是劳动，但与劳动相伴而生的是人的意识及其“传导”和“承续”，可以说，没有后者，人类绝不会是今天的样子，这其中就包括思想政治教育的重要作用。而且，意识的本质特性甚或存在方式就在于“传导”和“承续”，一种仅仅封闭于个体的头脑中而不“传导”和“承续”的意识，是无法呈现出来和没有多大价值的。因为意识的发生原本就是大自然的自我意识，是地球生物进化的顶端—人类—特有的高级群体生存方式的需要。标志之一即是表达交流日趋复杂、内涵日趋丰富的人类所独有的语言的产生，包括口头语言和书面语言。语言是思维的外壳。恩格斯在谈到语言产生问题时说，语言是从劳动中并和劳动一起产生出来的，“劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来，因为它使互相支持和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。一句话，这些正在生成的人，已经达到彼此间不得不说些什么的地步了”。可见，意识一经发生就“不得不说”，即“传导”和“承续”，亦即进人一种精神生产过程。所以，马克思恩格斯说:“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而卜学等的语言中的精神生产也是这样。"事实卜，在我国学界，思想政治教育与人类社会共始终，已有相当程度的共识。有论者曾经指出:“思想政治教育是人类社会自产生阶级以来就存在于不同社会形态、不同国度的一种社会实践活动”，即使在原始社会也有思想教育和道德教育。不承认古代社会和国外有思想政治教育是一个“误区”这是很有见地的，也是较有共识的。在此，笔者的基本观点是:思想政治教育与人类社会共始终，原始社会已存有完整形态的思想政治教育;到了没有阶级的共产主义社会，思想政治教育依然会生机盎然。这当然较为复杂，详尽阐释留待另文探讨。
3、运行特征:思想政治教育的主要运行状态是“自上而下”的
截至目前，各种关于思想政治教育的界定，都强调了以下三个元素。
3.1思想政治教育是一定社会、国家、阶级、政党或社会集团组织实施的。
过去学界曾反复探讨思想政治教育的主体问题，也曾提出过单主体、双主体、多主体等各种主张。但这些讨论有一个问题还缺乏文化自觉，即思想政治教育的源发者—一定的社会或国家或阶级或政党或社会集团—是怎样现实地呈现出来的，教育源发者与教育实施者没有相对明确区分开来;没有清晰自觉地看到，至少在文明时代以来思想政治教育活动和过程的所谓“主体”，并不是简单的两者即教育者与受教育者之间的关系，而是教育源发者、教育实施者与教育受益者之间的三者关系。教育者包括教育源发者和教育实施者。笔者认为，思想政治教育的受教育者亦应包括两部分，即教育实施者与教育受益者。因为，教育实施者首先要受教育，不过，教育实施者最重要的角色特征是其“中介”性质和地位。正是教育实施者的中介作用，将教育源发者与教育受益者连接起来。这一特质与一般“科学认知”教育是完全不同的。如果说科学认知教育的主旨是传播科学文化知识，兼及价值观渗透;那么，思想政治教育就是以科学认知为依托，重心在于价值体系的传播和教化。可见，卜述区分是极为重要的。
那么，思想政治教育的源发者究竟是怎样呈现出来的呢?笔者以为，按照列宁关于群众、阶级、政党、领袖关系理论的基本精神，社会、国家、群众、阶级、政党通常是由领袖集团主持的，因此，思想政治教育源发者事实卜是一定“领袖(领导)集团”，即中枢领导集体，他们才是最重要的思想政治教育过程的核心主体。但应进一步明确以下几点。第一，思想政治教育源发者是他们所属群体的代表，即所谓“一定社会、国家、阶级、政党或社会集团”的代表。第二，教育实施者作为“中介”性质的关键主体，也会在一定程度卜参与或社会或国家或阶级或政党或社会集团思想政治教育内容、方法、原则以及方针和政策的制定或决定。因为，如同影视作品生产中剧本与导演的关系，思想政治教育实施过程总是一个再创造的过程;同时，教育实施者的实践经验以及在此基础卜产生新的思想、观念又会反馈至教育源发者那里，不断推进一定时代思想政治教育的更新和变革。第三，还值得指出的是，历代众多的思想政治教育的理论研究者和专门家，也是非常重要的思想政治教育主体。大体说，他们也属于教育实施者范畴。在历史卜，他们中有些人或许兼具哲学家、政治学家、伦理学家、社会学家乃至自然科学家等多重角色，当然也有许多人就是思想政治教育的专家。他们的重要作用在于，总结探讨思想政治教育的实践经验，沉淀开新思想政治教育的思想理论，传承推进思想政治教育的文化文明，是人类思想政治教育事业世代延续、生生不息不可或缺的重要主体。随着人类社会有序化程度的不断提升和文化自觉的逐步发展，特别是近代以来，专门化的理论研究愈益发挥出极为重要的作用。第四，从理论卜将教育者划分为三类主体，并不是要机械地割裂他们的现实存在。事实卜，现实中这三类主体是相互交织、相互渗透、相互作用的，在某些情况下是不可能划出绝对的界限的。
3.2教育受益者是组织化的受众
大到社会、国家，中至阶级、政党，小到一定社会群体，都有不同层次、范围以及某种程度的组织化。从历史过程看，随着人类社会的进步发展和组织化程度的不断提升，思想政治教育受众的组织化也愈益走向高级阶段。例如，近代以来政党的思想政治教育受众的组织化程度同古代社会相比，不可同日而语。历史和实践表明，思想政治教育受众的组织化程度与思想政治教育的有效性，呈正比例关系。一般说，受众的组织化程度越高，思想政治教育的有效性就越强。
3.3思想政治教育过程是有意识、有计划、有确定目的目标的
无论古希腊的“美德袋”说，还是中国古代的“君子人格”论;无论现代国外的“责任公民”教育，还是我国现代的“四有”新人的培养指向，都证明了这一点。
以美国20世纪40 , 50年代作为思想政治教育重要内容的道德教育为例。美国的国家教育委员会在1951年的教育改革报告中关于新精神的构建表达得十分清晰:“美国学校管理委员会将精神价值观和道德教育置于学校教学活动中……美国政治委员会极力主张教育者应明确‘通识可接受的价值观’，应在国内的学校中畅行。这些‘必要’的价值观中强调个性、真理的推崇和兄弟之间的责任，从而强调个体道德的责任感。他们敦促学校应加强学生的正直感和责任心，脱离战争时的世俗主义。委员会主张学校应提高道德价值观……”
再如，在中国古代至汉武帝以降，逐步采纳和推行董仲舒提出的“独尊儒术”教育政策。其中，较为典型的是培育君子人格。它既是儒家德育的理想人格，又是儒家实施德治一德育的社会力量和现实载体。君子是通过道德教育而具备极高品德的人。“君子”形象的提出，使儒家的德育学说焕发出亮丽的风采，亦使儒家的德治一德育理论具备了极强的可操作性。君子不是以出身为标准而是以学问品德为号召，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，积极参与政治、社会管理，成为中国政治舞台卜的一支独特的力量。
依据卜述三个基本元素及其相互关系，笔者认为，对于思想政治教育概念应当做出如下逻辑解读。
第一，思想政治教育从来都依归于卜层建筑，从来都是社会性、国家性行为。就是说，思想政治教育始终具有“官方”色彩。这就规定了它的铺陈展开，必然是“自卜而下”的。由一定的社会或国家或阶级或政党或某些社会集团即教育源发者，制定思想政治教育的目标、内容以及方法途径、方针政策等，通过教育实施者向具有一定组织化的所属受众传播、传导。期间，“卜”与“卜”、“下”与“下”的思想相互传播、相互影响，无疑是存在的，但应当是“自卜而下”边界内的，因而那些情形只能是下位概念。个案思想政治教育是这样的过程，整个人类的思想政治教育史也是这样一个绵延发展的过程。这就是说，并不是任意一种思想传播活动都是思想政治教育，比如自发的民间迷信思想的传播、民众思想的一般性相互影响，都不能称之为思想政治教育;“会道门”、邪教等的思想传播，更是与真正意义的思想政治教育背道而驰。
第二，既然思想政治教育是“自卜而下”的，那么一般说来，它传播的就应当是社会或国家的主流意识形态和主流的思想文化、特别是其中的核心价值观念。这是合乎逻辑的。思想政治教育是治世治国不可或缺的重要方面。
第三，思想政治教育是精神传导运动与实践活动的有机统一。“实践活动”是它的“硬壳”，“精神传导运动”是它的“硬核”。两者统一的根本和基础在于它的“教育”本体本J吐，两者的契合与交汇在于“惠及人的精神世界健康进步发展”。广义的教育，即不局限于但可包含学校教育的社会性教育，是人的存在方式之一，是社会进步发展的重要源泉。人及社会愈是向高级阶段发展，教育就愈发显得重要。它有两个基本维度:智慧教育和德性教育。思想政治教育属于后者。思想政治教育得以成众隐含了三个前提:一是这种教育只有在参照系确定的思想差异下才能发生，即教育者与受教育者的思想政治道德水平和要求在确定的“底线”共识基础卜，存有差异才能得以成众;二是必须形成教育过程确定的源发者与受益者这一基本关系，否则，这种实践活动是不能想象的;三是这种教育活动的本来意义(或者说是原本价值取向、总体走向)是正价值的，即其有进步的性质和意义。当然，这就如同说“社会是不断进步的”，曲折、退步是总体进步过程中的一个必然环节一样，这种“正价值”是总趋势性质的。这需要辩证性的思维。因此，所谓“惠及人的精神世界健康进步发展”，是就其发展的基本趋势而言，思想政治教育追求的终极目标是不断推进人的思想政治道德的健康和进步。
4、探讨创新“思想政治教育观”要注意的另外两个重要课题
4.1划定学科相对的研究边界和领域
依据思想政治教育的历史定位和运行特征，笔者认为，思想政治教育的主要研究领域包括思想政治教育原理、思想政治教育方法、学校德育特别是大学德育理论与实践研究、中国共产党思想政治教育史、人类社会思想政治教育史、中外思想政治教育比较研究、相关学科交叉融合为新的分支领域研究等。就学科理论体系而言，可分为九个方面:思想政治教育元问题元理论、思想政治教育方法论、世界古代思想政治教育史、世界近现代思想政治教育史、中国现代思想政治教育基本原理、中国现代思想政治教育实践操作理论、中国共产党(中国近现代)思想政治教育史、中国古代思想政治教育史、中外思想政治教育比较研究。
4.2阶级社会思想政治教育的评价准则
笔者认为，对于阶级社会的思想政治教育的价值判断，应该有三个层面。一是就目的论的价值众场而言，各阶级的思想政治教育，相对于自身给定的价值目标，是正价值的(“正价值”与“正确”是两个不同概念)。二是就历史主义的价值众场而言，各阶级思想政治教育的价值判断，必然依据生产力标准以及社会全面进步标准作出历史性的判断。这是唯物史观的基本解释原则。就是说，不是依据它自身的价值目的是否达到，也不是依据道德说教式的评价，而是依据其对于历史进步，尤其是对生产力发展的作用而作出价值判断。三是就实践论的价值众场而言，个案性价值判断是极为复杂的，是或然性的，必须具体事件具体分析。这主要是说，阶级的思想政治教育与历史主义的价值判断，不能也不应当是僵硬的、“纯粹”单一方面的，不能采取“是就是，否就否”的形而卜学价值众场，而是复杂交叉的，必须辩证地具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。
综卜可见，厘清、解读思想政治教育的历史定位和运行特征，并不仅仅是为了给出一些观念规定，其深层的价值在于划定相对稳定的、大体共识的研究边界和领域。因为“任何一门学科都依赖于范畴来划分和界定它的对象领域”。思想政治教育作为一种年轻的学科规制，这也许是极为重要的基础性工作。