国外教材评价：基本特征、发展趋势及启示
摘要：国外教材评价以先进的评价理念、坚实的理论基础、科学的评价指标为基本特征，表现出评价主体涵盖范围逐步扩大、评价内容由注重文本分析到开始关注使用过程、评价方法由重视理论思辨到注重实证研究、评价工具越来越重视指标体系的构建和应用等发展趋势。应该从以下方而改进我国教材评价工作:理念先行，以先进的理念指导教材评价实践;理论支撑，夯实教材评价的基本理论和方法论基础;具体可操作，构建科学有效的教材评价指标体系。
关键词：国外；教材评价；评价指标；启示
在国内外，教材都是学校教育中使用最多、影响最大的材料。从使用量来看，研究发现90%的教师使用教材教学;从使用时间来看，学生90%的在校时间花在教材上，教师95%的教学时间花在使用教材上;从影响力来看，作为课堂教学中的主角，教材决定了学校75%到90%的教学内容和教学活动。科学客观地进行教材评价是提高教材质量的重要手段。本文在系统梳理国外教材评价研究的基础上，归纳总结其基本特征，深入分析其发展趋势，并在此基础上，对我国教材评价工作提出建议，以期提高我国教材建设质量。
1、国外教材评价的基本特征
广义的教材评价，是与判断教材质量有关的一切思维活动过程及结果。狭义的教材评价，则是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一。广义的教材评价自教材诞生之日起便存在，狭义的教材评价则是近年来才开始受到研究者重视，并逐渐走向科学化和规范化。如无特殊说明，本文中所提到的教材评价均为狭义。
19世纪中期，国外开始教材的分析评价工作;20世纪初，教材评价的理论研究曰和系统科学评价正式拉开帷幕。此后，对教材评价标准和指标体系的讨论一直是研究者关注的热门话题。总体来看，国外教材评价主要表现出以下基本特征。
1.1先进的评价理念
1.1.1重视教材评价的改进功能
教材评价不仅仅是对教材质量的实然状态做出总结判断，还应该能够指出教材需要改进的方向。好的教材应该能够反映全球发展趋势和人才培养的时代要求，符合相关学科课程标准和国家课程政策的要求，引导学生放眼社会，还要注重过程方法，培养情感态度价值观，引导教材发展完善。如国外教材评价涉及学习策略、学习活动设计、学生兴趣和需要，从“指导”“选择”和“反思/探索/创新”等方而对教材进行评价困，重视评价对教材的改进作用。
1.1.2强调量化和质性评价相结合
国外教材评价的发展经历了强调质性评价、强调量化评价，再到量化和质性评价相结合的过程。质性评价具有注重整体、过程和意义的特点，但往往从主观经验出发，缺少客观数据的支撑，研究结果可推广性较差;量化评价以实证研究为基础，具有系统、客观、高效的特点，数据可统计分析，操作程序相对固定，能够保证研究结果的客观性，但往往缺乏灵活性和对数据的深入挖掘。在教材评价中，两种方法优势互补。国外研究者广泛采用的评价指标体系法就是两种方式的结合。
1.1.3注重教材评价的全覆盖
从评价客体来看，国外教材评价注重对教材的各个方而、整个过程做全而评价:不仅考虑教材本身的质量，还注重教材的功能和使用效果，判断教材是否能够实现预期目标，如从心理有效}h}、教学有效性、过程和内容有效性等维度评价教材叫;不仅注重静态的文本评价，也注重对教材动态使用过程的分析;不仅关注传统意义的教材，还关注教师用书(也称教师手册声吕〕，因为他们认为教师用书是重要的教学资源，能够帮助教师分析教材思路，掌握教材重难点。从评价主体来看，教育行政部门、大学和科研机构、教师、学生、家长以及其他社会人士都可以对教材进行评价。
1.1.4建立以人为本的评价目标
人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标，教育教学最根本的目的就是要促进学生发展，促进教师专业成长。学生不是生产线上产生的“合格”产品，教师也不是单纯的“教书匠”，他们都是一个个鲜活的生命。国外教材评价关注学生和教师的需求，强调维护人的尊严，主张自我价值的实现，以充分尊重人和理解人为出发点，关注学生成长和教师专业发展，强调教材与现实生活的联系，帮助学生深入理解核心概念，尝试用所学知识解决生活中的有关问题，帮助教师获得评价策略、教学技巧等专业发展技能。
1.2坚实的理论基础
1.2.1教育学理论
教育学是研究教育现象、揭示教育规律、解决教育问题的学科。基于教育学理论的教材评价通常注重教材的教学性，包括教材内容与教学目标、课程标准的吻合程度、内容选择和编排呈现对教学的影响等。例如，加拿大安大略省教材审查重视教材的教学和评价策略，认为教材内容应该支持多样的教学策略和学习方式。叫美国"2061”计划非常重视教学分析，考察教材是否有利于学生在教师指导下达成学习目标。佛罗里达州的教材评价注重教材使用的便捷性。比利时的教材评价注重“教学方而的便捷性”，考察教材是否好用。
1.2.2社会学理论
社会学是研究社会行为、社会结构、社会问题等客观事实和人性等主观事实的学科。基于社会学理论的教材评价通常关注教材内容的思想性和政治性:要求教材在种族、民族、宗教、地域、性别、年龄、是否残疾、性取向、经济社会背景、职业等方而无偏见;也不能因忽略某个群体而导致偏见;还要求教材呈现的观点具有多元，没有歧视、排他性;不使用具有不恰当价值负载的语言、照片以及插图等。
1.2.3文化学理论
文化学研究的是文化的功能与本质、共性与个性、特殊规律与一般规律等问题。基于文化学理论的教材评价认为教材应该具有开放的视野，容纳不同文化背景的内容，能够促进不同文化之间的相互理解。Uriffiths除关注教材与学习目标的适切性外，还提出教材要具有与文化的适切性X13爪TOSUri较早提出语言类教材应该能够“促进跨文化理解”的观点口门，受这种观点影响，J uarez提出“纳入其他文化背景”应作为教材评价的重要指标，Farzaneha等人进一步指出教材评价应该包括跨文化知识和理解、文化意识、文化表征等方而。
1.2.4质量管理学理论
质量管理学关注产品形成全过程的质量控制以及产品对用户需求的满足。从质量管理学看，作为一种产品，教材除应满足其主要用户(教师和学生)的需求外，还要满足家长、教育行政部门等相关用户群体的需求，符合这些群体对教材质量的主观期待。Urant从用户需求的角度设计了教材评价表，包括是否符合学生学习需求、教师教学需求以及大纲和测验要求3个要点，每个评价表又分为10个方而对教材进行评价比爪Yildirim从使用者需求角度区分了教材评价的教师视角和学生视角少爪巴勒斯坦研究者Mahmood等则直接应用质量管理学理论，从满足用户需求的角度出发，提出性能、特征、可靠、一致、耐用性、有用性、审美以及感知到的价值等8个维度。
1.2.5心理学理论
心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。基于心理学理论的教材评价不仅注重教材与学生的适切性，认为教材要与学生的认知发展规律和心理特点相适应，还注重教材与教师的适切性，认为教材应该符合教师教学心理和教学规律、接受习惯等方而的要求，如Bisland指出教材要关注学生的年龄适切性，Byrd等人则更全而地提出教材应该与课程、学生以及教师都匹配。
1.3科学的评价指标
1.3.1明确的设计原则
研究者从教材评价指标设计技巧的角度提出了一些基本原则:一是不要设计难以回答的问题，如教材“在何种程度上抽象是恰当的”即爪二是不要设置容易引起歧义的问题，如“材料是准确的吗”.三是避免多重提问，如“教材是否以消极的方式表现少数民族或女性”“教材是否帮助学习者发现自己的学习风格和偏好”叫等。同时，还注重指标体系的可操作性，包括各项指标与实际应用联系紧密;提供具体的教材评价步骤等。
1.3.2具体的评价标准
清晰、细化的评价标准是高质量教材评价指标的显著特征，不同国家和研究者提出的教材评价标准普遍都较为细化。美国“2061”计划采用等级量表评价教材，细化到每个等级对应的分数脚爪比利时的教材评价体系，包括7个维度，下设27个二级维度，共145个具体标准山爪还有研究者专门就教材的物质外观进行详尽的研究，提出5维度29个具体指标的评价体系，且对每个指标都有1-2项详细的操作说明，既便于使用，又能保证教材评价的客观性和科学性。
1.3.3良好的信度效度
国外研究者重视质性研究和量化研究的结合，用数据描述教材评价结果的研究屡见不鲜，也开始关注教材评价指标体系本身的信度和效度，如Tok详细计算了每个维度的科隆巴赫a系数，作为所使用研究工具的信度系数卿爪Farzaneha等人在研究中提供了教材评价工具五个维度的信度系数，从0. 7 5- 0. 91，他们认为这个范围的信度系数说明研究中所使用的工具具有较高的质量。
2、国外教材评价的发展趋势
2.1从教材评价主体来看，涵盖范围逐步扩大
在教材评价发展初期，主要停留在学术研究领域，由科研机构、高等院校等机构的研究者，以及实行审定制的国家教育行政部门或实行分权管理制国家的省级教育行政部门对教材进行评价，评价团队主要由专业研究人员构成。从20世纪80年代开始，随着信息技术的发展以及评价权力的下放，教材评价在实际应用领域越来越受到重视，教师和学生作为教材评价者的比重逐渐加大，一些关心教材质量的人士也开始利用网络平台发表对教材的意见和看法，有些甚至引起了较大的反响，促使教育行政部门开始着手进行教材舆情监测等工作，以及时收集和分析公众意见，提高教材建设质量。教材评价主体所涵盖的范围越来越广。
2.2从教材评价内容来看，由注重文本分析到开始关注使用过程
最初教材评价聚焦于教材文本质量，主要关注教材中是否存在明显的科学性错误和逻辑错误等，以及教材文本的内容、形式、结构、物理特征等是否合理。近年来研究者逐渐开始关注教材使用过程，通过对教材的主要使用者—教师和学生在使用过程中对教材的认知、情感、态度等方而进行测量，判断教材使用质量，得出关于某套或某册教材的结论。如Tomlinson从过程的视角将教材评价划分为使用前评价、使用中评价和使用后评价三大类，并对使用中评价进行了详尽的研究。
2.3从教材评价方法来看，由重视理论思辨到注重实证研究
最初研究者主要是通过理论思辨的形式对教材文本的应然状态进行构想，或者通过对教材应然和实然状态进行对比来探讨教材质量。近年来研究者逐渐意识到纯理论思辨的局限性，开始注重实证数据的支持，将量化研究和质性研究等多种手段结合起来，采取包括实验研究法和调查研究法等在内的实证方法，借助访谈、问卷调研等方式收集资料和信息，然后进行专业统计分析，并根据分析结果对教材进行解释和判断。
2.4从评价工具来看，越来越重视评价指标体系的构建和应用
国外对教材评价指标体系的大规模研究，主要开始于20世纪60-80年代，如“2061”计划的提出，给出了对教材进行评价的综合性指标体系，也有研究者聚焦于建设微观的评价指标，如可读性、公平性、偏见、图文配置合理性等。随着研究的深入，研究者越来越认识到教材评价是一个科学的过程，需要构建和应用客观的评价指标体系，严格遵循研究程序，规范资料收集、数据处理以及结果解释等步骤，保证教材评价科学性和客观性。
3、对我国教材评价的启示
教材评价工作在我国起步较晚。新中国成立后，我国实行的是中小学教材统一编写、统一审查的制度，基本上是“一纲一本”的格局，教材研究和评价工作并没有受到重视。随着时代发展，“一纲一本”制度逐渐暴露出诸多弊端，遂改为“一纲多本”。新一轮基础教育课程改革开始采取“一标多本”的教材管理制度，由国家教育行政部门制定统一的课程标准，教材编写单位根据课程标准编写教材，国家教育行政部门审查。在这种情况下，教育行政部门、教育理论研究机构以及教育实践工作者都越来越重视教材评价工作。
根据评价目的，当前我国教材评价工作可以分为审查性评价、选用性评价、研究性评价、使用性评价和自检性评价五大类。审查性评价是由教育行政部门主导的，在对教材内容、形式、结构等做出基本判断的基础上，得出教材审查结论，具有强制性和全而性特点;选用性评价是遵循《中小学教科书选用管理暂行办法》，由教科书选用委员会在国务院教育行政部门制定的全国中小学教学用书目录中选择合适教材过程中进行的评价;研究性评价是由高校、科研机构等单位的科研人员出于研究兴趣，自发或申请课题对教材进行评价;使用性评价是教材的具体使用者，包括教师和学生、学生家长，以及一切关心教材质量的社会人士，根据教材在使用中的情况进行的评价;自检性评价是教材编写和出版单位自行组织的自发性评价。
虽然我国教材评价类型较多，开展的实践活动也非常丰富，但总体来看，目前我国教材评价的理论尚不够成熟，评价方法技术也有待完善，函须建立操作性强、认可度高的评价指标体系。基于对国外教材评价工作的分析和总结，并结合对我国教材评价现状的认识和思考，要实现教材评价的全而性、科学性、客观性，我国教材评价工作需要从以下方而进行改进。
3.1理念先行，以先进的理念指导教材评价实践
在教材评价工作中应该遵循科学的理念，重视评价的改进功能，采用量化研究和质性研究相结合的评价方式，注重教材评价主体和客体的全覆盖，以学生和教师的最终发展为评价导向，克服传统终结性评价观念中过于强调甄别和选拔功能的倾向。尤其需要注意的是，在我国教材评价工作中，应该采用发展性评价的理念，不仅要发挥教材评价的价值判断功能，更应该强化过程性评价的激励引导作用和诊断完善功能，促使教材编写和出版单位改进教材质量，充分发挥教材在促进学生全而发展，帮助教师更新教育观念、转变教学方式、提高教育教学效果、激励教师自我实现，以及推进课程改革等方而的重要作用。
同时，在我国当前教材评价者和使用者分离的现实情况下，应当充分认识到教材作为评价客体复杂的社会属性，重视使用者需求。中小学教材的主要用户是教师和学生，这要求教材的内容组织和编排除要符合学科内容体系的内在逻辑外，还要适应学生的认知发展特点和心理规律以及教师的教学心理、接受程度和教学习惯。但是，受传统课程观的影响，很多研究者过于主张教材的本源性和权威性，往往看重教材能否完成规定的教学任务等工具性功能，而对教材使用者需求的关注不够。
此外，当前我国教材评价主体中，缺乏教材的直接使用者—学生的参与。另外一大直接使用者—教师，也仅限于获得高级职称或特级荣誉称号的教师，一般教师很难参与到教材评价工作中。在我国教材评价实践中，也要加强教材使用者作为评价主体的参与度。
3.2理论支撑，夯实教材评价的基本理论和方法论基础
当前我国教材评价的理论研究情况还不够理想，远远滞后于实践需要。具体表现为:关于教材评价基本理论，缺乏明确、系统、深刻的阐述，尚未形成既符合我国教材评价工作实际，又与国际接轨的教材评价基本理论;关于教材评价方法技术方而的理论也缺少系统的探讨。上述原因导致在教材评价实践中缺乏坚实的理论基础和科学有效的方法论指导。
教材评价的实践发展受到教材基本理论和方法论发展的影响和制约。国外教材研究者注重教材评价的理论基础，其教材评价往往建立在坚实的基本理论基础上，遵循科学的方法论进行研究，提出的指标体系往往具有深层次的理论依据。我国今后教材评价中，应加强对教材本体论、教材设计论、教材管理论等基本理论的研究，建立起教材评价基本理论体系，并构建科学的教材评价方法论体系。在此基础上，结合教育学、社会学、文化学、质量管理学、心理学等理论开展教材评价工作，进一步推进教材评价的实践发展。
3.3具体可操作，构建科学有效的教材评价指标体系
3.3.1重视教材评价指标体系的开发
制定科学的教材评价指标体系是保障教材审查质量和选用效果的关键所在，也是保障教材研究结果客观性的重要手段。评价指标法是在对教材进行系统、详尽的内容分析基础上，结合对教材应该具有的基本特征的理论思考，制定教材评价框架，通过理论分析列出影响教材质量的关键要素，对这些要素进行细致划分，确定教材评价体系应该具有哪些维度，然后具体化为操作性较强的评价指标，确定每个维度的二级指标、三级指标，并制定具体评价标准。如果有必要，再通过实证研究确定指标权重，最后收集数据，进行分析并做出判断。评价指标法综合了质性研究和量化研究的优势，具有系统性强、方便使用、清晰明了、客观公正等特点。不同评价者借助科学的教材评价指标体系，根据标准的评价程序，可以得出一致的结论，能够有效减少评价者的主观因素影响。因此，应当重视教材评价指标体系的开发。
3.3.2制定科学的教材评价指标体系
当前我国研究者提出的教材评价指标体系尚存在结构不够健全、逻辑不够清晰、维度划分不尽合理、对指标之间关系的理论思考不足导致冗余较多等问题，应该制定科学客观的教材评价指标体系。总体而言，我国教材评价指标应该包括以下几个方而:一是思想性指标，包括教材是否与课程标准一致、是否符合学科特性、是否具有鲜明的特色，是否符合国家相关政策要求等。二是科学性指标，从内容、结构、形式等方而判断教材的正确性、逻辑性和规范性等。三是适切性指标，要求教材适合学生的学习基础和发展需求脚爪有利于教师使用，方便教师教学;适合不同学校和地区的现状和发展需求。四是社会性指标，教材要体现公平性，避免性别、职业、年龄、民族等刻板印象;五是个体性指标，引导学生关注健康和安全，提倡健康安全的生活方式。
3.3.3深刻理解指标之间的关系
上述指标之间存在着内在的逻辑关系:思想是统领，是底线，是教材的“政治关”;科学通常涉及教材内容的正确性、准确性、逻辑，形式的正确性、清晰度、美观性，结构的合理性等;适切性则从匹配的角度考察教材是否满足相应的对象群体，如学生、教师、学校、地区等的要求，科学性是适切性的基本前提，适切性是科学性的更高要求;社会性和个体性分别从社会和个体角度考察教材与社会、教材与个人的关系。根据教材评价目的，将五大类指标有机结合，是保证教材评价指标体系合目的性和合规律相统一的基本要求。
3.3.4关注教材评价指标体系的适用性
不同类型评价的目的不同，侧重点不同，则评价指标也应该相应地有所区别，应综合考虑，制定特色化的指标体系。审查性评价主要目的是判断教材是否符合国家关于中小学教材的相关规定，是否达到了相应的内容标准和出版标准，因此，应该主要是合格性评价，着重强调思想性、科学性等最基本指标;选用性评价目的是判断教材是否符合地区或学校的教学实际，适切性应该是主要标准，用来判断哪种教材最适合在本地区或学校使用;研究性评价目的在于对教材质量进行客观评价，指出改进方向，可能会侧重将某一大类指标具体化、细化，也可能会全而研究，还可能会在上述框架之外提出更多的指标;使用性评价则更关注教材是否便于使用、能否引发学生兴趣以及个别内容的组织、编排等是否合适，未必全而，但往往能够有重大发现，加之当今时代信息传播的便捷性，容易引发公众的广泛关注。上述四种评价中，审查性评价和选用性评价应该制定全国统一的指标体系，在建立适用于所有学科的评价指标体系的基础上，也要考虑到不同学科教材的个性化要求，处理好普适性和特色之间的关系。
3.3.5提供信度和效度指标
虽然我国很多研究者都开发了教材评价工具，但基本上都没有提供信度和效度指标，无法保证教材评价的质量和效果。今后研究中应该加强对教材评价指标体系可靠性和有效性的研究，提供教材评价指标体系的信度和效度指标，以保证教材评价工具的科学性，便于不同研究之间的相互借鉴以及研究结果之间的相互比较，避免重复开发研究工具，造成人财物力的大量浪费。