论教育中自由价值的迷失与复归
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论教育中自由价值的迷失与复归三、教育与自由的价值分离人原本是一个生物概念，由于教育的作用，人的内涵才变得丰富起来。我们常常将教育与时代环境、社会群体的价值观以及个人的生活诉求联系在一起。虽然教育被赋予...
论教育中自由价值的迷失与复归三、教育与自由的价值分离人原本是一个生物概念，由于教育的作用，人的内涵才变得丰富起来。我们常常将教育与时代环境、社会群体的价值观以及个人的生活诉求联系在一起。虽然教育被赋予了诸多不同的价值，但其最终的目的是唯一的，即使人成为人。人在群体之中交往，就要接受群体规则，挑战物质环境，目的是获取资源为己所用，实际上一切活动都要符合两个原则才是有效的:一是人的自由天性价值底线;二是人具备理性的选择特质。只有自由，人才是灵动的，从这个意义上看，理解自由是引发人成为人的必经阶段。教育与自由在价值上是一个整体，教育中的自由价值所体现的一方面是人永恒不变的超越与天性突破，另一方面是通过教育去理解人自身拥有的自由权利、自由思想及自由真理。正如斯宾诺莎所言:“自由比任何事物都可贵，自由是个人的最高目标。mC197唯有感知自由，人才能在精神上实现自知与自治。基于此，我们需要借助教育来使人发现自己和感知自我，又要使自由成为连接人、教育、社会、自然等多重关系的纽带，自由既是人利用教育所要追求的目标，也是证明教育本质的价值体现。(一)教育价值体系的缺位教育是渗透与传播价值的活动，人之所以能够感受到自我的存在，能够使创造性与想象力得到最大限度的发挥，关键是意识到教育能够为其赋予种种价值，其中自由所带来的价值属性是最深刻的。人不断地用教育探知自由，教育形式的更替并不意味着本质的置换。西班牙哲学家萨瓦特尔曾言:“教育只是一种形式。它并不意味着任何原有自由的结束，反倒可以促进自由的萌芽。”「绷从历史上看，早期教育历史中的人以社会分工和职业差异去理解自由，并将其与奴性相对应，所以才有了“自由教育”在古希腊落地开花。自由是一个从社会历史推导出来的概念，其作用在于符合人的思维与想象力，“在过去，劳动是繁重、辛苦和被强制的活动，自古以来都是受到诅咒的……知识和思考一直以来是与非物质的、精神的原则联系在一起的，而技艺活动、操作和制作活动等一切实践活动则是和物质相联系着的”。在人类历史的早期教育中，自由仅仅在于精神与物质实践的分工差异。到了中世纪，由于长期处于一种高于精神力量的宗教的压迫，自由价值在教育中的体现演变成人性意志与神性意志的对抗。再到近代，工业社会的到来改变了人传统的生活方式，教育中的价值随着生活形式的多样化而不断被消融，当人的精神站在历史的制高点无所束缚时，最先被放弃的却是自由。理性在这个祛魅的时代中成为人在脱离自然和上帝控制之后的挥之不去的魅影，正如有学者所感慨的:“在这里，理性的人摆脱了上帝和自然的双重阴影”[21]。就好比人生活在空气中却忘记了空气的存在一样，主体位置的提升让人们不再为了自由而努力，当人们获得了自由时却忘了留住自由。到了现代社会，物质技术的极度发达为人的社会生活带来了无数的便利，也增加了人的精神上无限的失落与空虚。这种精神的异化带来了教育中价值体系的崩溃与扭曲，自由成为可以被物欲交易的筹码，人的灵魂成为被奴役的对象。正如德兰迪所言:“教育通过强迫接受和谆谆教导建立‘符号暴力’的过程再生产权力。‘符号暴力’是一种特殊集团的象征性秩序，他们通过一种文化上的权力协调结构再生产自已的利益。”作为一种实践活动的教育已经很难同驯化、训练等生产活动区别开来。教育中价值体系的缺位使得人们需要以其他不属于教育的价值来填补空缺，以获得新的认可机制。最后人们却不得不面对这样的尴尬事实:教育正在无所不包地容纳这个社会的一切知识和特征，人们却很难发现那些本属于教育的特征去了哪里。就像赫钦斯所说:“教育必须包括有关当代工业、技术、财政、政治和社会状况的或多或少详细的概括研究，以便受教育者能够适应这些情况，并将自己和同伴的不舒适降到最低程度。因此，当代的时代潮流造就了当代一个奇怪的现象，即反理性主义的大学。mC237在国民教育民主化的推进下，公民社会权利的膨胀战胜了人天然的价值诉求，教育成了维护社会稳定的镇痛剂。但当教育面临社会转型且转型的偶然性大于确定性时，庞大的教育体系在应对种种挑战时就显得精疲力竭，教育只有不断帮助人去接近欲望才能获得维持自身合法性的养料。由于当下的教育无法再为人去保存和传承新的真理，难以再去启迪理性，反之却加剧了理性的过渡泛滥和价值虚无主义时代的到来。为此，怀特海曾批判道:“从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。在这个话语自由最充盈，灵魂自由却又最医乏的时代，那些“反智主义”“读书无用论”和“教育万能论”的语调不时登上社会舞台，这让现代人一方面批评教育、苛责学校，另一方面却要借助教育完成自己欲望阶梯的攀爬，这种矛盾成为困扰现代人和教育发展的重要因素。(二)不确定世界中教育价值体系的离散人经历教育是一个认知提升的过程，一个完整的人拥有完善的认知体系。遗憾的是，今天的教育所面临的是一个变化而不确定的世界，教育活动也开始变成多种价值、多种知识和权力角逐的竞技场。如果说工业社会所带来的物质黑洞让我们有理由去责备现代性的恶果的话，当前社会所面临的知识、意识、价值形态的不确定性则无法让人们对症下药。在复杂的世界里，真实与虚假难以辨别，自由与奴役无法区分，知识的价值不再由人来决定，而是由选择行为来决定。人的认知体系开始被外在的种种复杂行为肢解，庞大的数据运算所带来的是信息资源以每秒千亿兆的速度对人们的视觉和听觉形成冲击，使人们在享受信息快感的同时还能实现对教育选择的自由。只不过这种自由是由教育产品的供应商预设的一种购物式的自由。更实用和经济化的知识迅速成为这种教育的主角，并且更新速度还更快，教育价值在这样一种社会中同知识一样变得碎片化。正如诺丁斯所言:“传统学校教育无论是在智力上还是在道德上都已经不能满足当代社会的需要。我们面临的社会问题促使我们重新思考学校的一切活动……我们必须放弃长期以来所信奉的教育理想。什么样的人可称为受过良好教育的人?对此答案不止一个。;[25〕教育价值的分裂随着教育评价标准的泛化产生，教育的目标更加难以实现。在高度多元化和不确定性的社会中，教育不仅需要对教育本质进行反思，还需要迅速寻找适应新环境的路径。有人曾经用一个“沙堆实验”来比喻现代社会和未来社会共同的特征:如果你把一粒粒沙子堆起来，就会形成一个金字塔形的沙堆。但沙堆一旦超过某种临界状态，整个系统就会变得非常不稳定。我们知道最后总会有一粒沙子，导致整个沙堆的坍塌，但是我们无法预测，到底哪一粒会是最后一粒沙子。不论是近些年出现的金融大厦在一夜之间轰然倒塌还是一种新的病毒的传播感染速度令人膛目结舌，不确定性所带来的“沙堆效应”对人类传统组织和活动方式的挑战实际上已经来临。这种沙堆效应一方面带来的是人对于一个不确定时代的适应能力，另一方面是知识与真理还能保留多少属于教育的内容。以我们对教育的调整和改革来看，我们自己还无法正视教育价值系统已经产生的撕裂。不少人还认为教育放弃一些价值是必要的成本，以商品交换的方式去看待教育也是屡见不鲜。事实上，人们在这种思维的驱使下坚持认为，这种牺牲已有教育价值的方式可以获得一种通向成功的“确定道路”，只要保持对这个目标持续的价值投入，未来的目标一定可以实现。不管这个欲望对人本身的破坏效应有多大，都是值得的。实际上，现代人以一种退化的思维来思考未来，亚里士多德在2000多年前就为欲望作出了一个极为中肯的定义，以提醒后世，但我们却像放弃自由一样将其抛弃了，“欲望一部分是人性和自然的，不管就种类和大小而言都如此，另一部分是兽性的”，往往是我们在欲望中让病态的兽性吞噬了人性。我们实际上依然通过一种以经验来推断未来事实，以因果联系的二元定势思维去建构我们的教育世界。杜威在许多年前批判道:“在伦理方面，目前学校可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。结果是，社会成员更无法从教育中得到精神价值的满足。教育中的自由、伦理、自然、真理理念由此而被舍弃。(三)消费时代自由价值的Jr}乏现代人看似拥有着最充盈的物质支配权，实际上却最缺乏自由。因为现代人已经很难通过自由来理解自己与提升认知。宗教改革和启蒙运动之后，个体的理性诉求固然得到了张扬，但在一切社会秩序与自然权利重构的过程中，国家成为了取代自然与神之后的新的秩序法则的掌控者，人们的行为被国家法则制度化了。国家在接受个体出让权利的同时也变成了支配人思想与行为的利维坦。在一个不确定性的时代中，除了以物质消耗的方式寻求慰藉之外，人的心灵实际上更加渴望权威，无论是精神上还是权力上的，这时，强势的意识形态或是功利主义刚好抓住了人的这种心理需求。当理性意志被权力所控制时，国家意志又成了教育的侵略者。密尔早就说过:“由国家强制教育是一回事，由国家亲自指导那个教育是完全不同的另一回事;人们所举的反对国家教育的一切理由，对前者并不适用，对于后者则是适用的。”同教育相比，国家的实体形态合理性更为突出，教育机构实践的合理性需要借助教会和国家这样的权力主体才能得到强化。这种假预设一直在以一种合理化的方式迷惑着人们的目光。正如莫兰所言:“合理化自认为是合理的，因为它建立了一个基于演绎或归纳之上的完美的逻辑系统;但事实上它是建立在残缺的或虚假的基础上的，并且它拒绝表示异议的论证和经验的检验……合理化虽然吸取着与合理性同一的源泉，但它是构成错误和幻觉的最强大的源泉之一。”「到这种合理化预设了一个目标去引诱人们，社会精英的成功是可以以工业制造式复制，当国家理性的创造力强于个人理性时，就会解构教育中本有的价值体系。一个不确定时代所需要的教育并不是要放弃其存在的精神价值，而是需要巩固本质来应对下一次的危机。谁都知道，一棵根系不发达的树不管外观看上去多么茂盛，总有被大风掀翻的一天。但教育的价值本质在精神层面，形而上的价值取向无法同工业社会中那些充满着视觉冲击力的和更大的愉悦化的自由相提并论。现代社会商品化的思维取代了教育应有的气质出现在人的面前，商业化教育迎合了人的物质消费需求，而且这种消费品的半衰期越短，新的知识产品越能以最快的速度推出以吸引眼球。当人们在传统教育中无法得到精神的愉悦时，就会转而追求新的消费方式。一种由消费带来的自由取代了教育中本应有的自由价值。顾客的喜好成为教育变革和知识开发的目标，甚至在顾客暂时没有需求时，商家还会创造需求来刺激这种自由。大众信息传播的能力更是强化了人的这种心态，在一个信息资源可以共享的网络中，高深知识被能产生短期效益的技能培训所取代。特别是在一个视听享受高于心灵感知、工具理性高于价值理性的环境中，人们乐意为这种资源去消费，更乐于去放弃原有的精神自由。教育本身的天然生态早已被置换了基因，而最淳朴与自然的教育成了一种书本中的记忆，卢梭在《爱弥儿》中畅想的那种自然状态早已被稀释在现代工业体系中。正如卢梭所感慨的:“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小，因此，他达到幸福的路程就没有那样遥远。;[31]25遗憾的是，我们现在不得不将这种自然的教育观放在憧憬之中，工具征服自然的价值要大于自然本身价值的美感，人类理性只是作为一种区别于动物的身份特征，作为消费与管制技术而存在。科学的地位同商品和工具的区别也仅仅在于一系列复杂的演算公式，就像赖特所说:“在此角色中，社会科学往往变成功能理性的机器;而个体社会科学家则丧失道德自主性与本质的合理性，理性在人类事务中扮演的角色，仅仅成为针对管理和控制的目的而提炼而成的技巧”[32]195。当教育的手段与目的变为可选择时，它的价值就变成了可以放弃的，教育的商业化为消费者提供了选择的自由，但实际上，人却不能自己选择自由。
