在工业社会到来之时，教育的价值被人拆解殆尽。人和教育唯一能感知的价值只有工具价值，所以人和教育都需要通过自由建立起通往彼此内涵的渠道，但在现实中，由于种种理解上的差异，人们将自由作为权利来对待，并没有对教育中的自由价值进行理性引导。自由的实体功效在现代社会中被奉若上宾，精神作用却被人们忽视。在教育行动的参与者中，学生希望拥有学习自由的权利，教师要求自己的授课能够保持自由的空间，学者希望自己的研究可以不受干涉，就连教育的管理者也希望自己支配教育的权力使之尽可能地扩张到每一个角落。这实际上都是对自由价值的误读。只有当整个社会能够在自由的精神功能的理解上达成共识时，教育中的自由价值才有复归的可能性。这就好比人们对于伦理上的善的理解一样，共同的善类似于共同的自由价值，就像马里坦所说:“社会生活使个体服从共同之善，但其目的又总是要把这种共同之善回归到个体身上，并使他们能够享受那种发展和独立性，这种自由是由劳动和所有制的经济保障，政治权利、公民道德以及心灵培养所保证的”「到。实质上，培育现代人自由精神和自由气质的不是别的，就是教育，也只有关注自由的教育才能塑造自由而理性的人格。

(一)认知格局的变化与自由价值的坚守

一直以来，教育被人们当作切割理性价值的“奥卡姆剃刀”，剔除了教育中那些可有可无的价值属性，人的精神世界也在不断被重新塑造。类似于自由、理性这样的抽象价值随时都被剔除出去或是扭曲这些价值的本意。按照现代消费主义所宣称的教育也承认自由，只不过这种自由要晚于消费者所期盼的时间预期。未来的自由和今天的自由存在着商品交换关系，今天牺牲的财力、物力和精力越多，未来的收益越高，甚至超出预期。当然，这个代价是充满艰辛的，但经过商业化的包装之后，教育会以“投资”的名义并带有经济回报的面貌呈现在人的面前。正如尼采所批判的:“为了生存，为了进行他的生存斗争，人必须多多学习;可是，他作为个体为这个目的所学所做的一切仍与教育毫不相干。;那些与教育不相干的内容为真正的教育虚构出一个自由的幻境，用于作为吸引人们眼球的嘘头，用精巧的符号和语言巧妙地装饰了教育所要经历的苦难与困境。而将速度和成绩包装成为实现人价值的唯一标准。

现代社会以不确定性的复杂方式存在，人的存在方式在教育活动中的表现方式更为多元化。寻求教育本质的路径不应是牺牲既有的本质为代价，也不应对时代的变革视而不见。当教育与人的存在方式都发生了变化时，教育应兼顾历史与现实。进入现代社会以来，教育所发生的一个重要变革是，没有那种高屋建领式的语境划分，而是以一种选择的方式来确定教育存在的形态，为教育划定出一个较为不同的空间，这个空间中包括了自由选择、自由开始和自由结束的权利。更为明显的是，现代传媒技术主导下的教育变革与传统学校的纪律和规训形成了鲜明对比，互联网课堂跨越了传统组织对人的约束，世界各地的名校课在网络和手机客户端上受到人们的青睐，现代教育技术的普遍应用，信息时代的确给教育理念与教育中的价值带来了一次“哥白尼革命”。这种教育理念为人们呈现的是一个逐渐由受教育者或学习者作为主体，得到尊重的场景，鼠标和屏幕实现了世界间的沟通。事实上，学习者更感受到了世界在互联网时代中是可以实现知识在两个世界之间的通约，教育性质正在渐渐变革，催生出新的认知方式，并被迅速扩散至可理解的生活世界。教育事实的价值可以进行主体间的传递，自由价值在各方对这种形式教育的参与中被人感受。

(二)作为德性的自由价值释放

自由是人类社会中最高的精神境界，也是教育精神价值的体现。在教育上，与自由相对的概念并非是完全意义上的奴性，而是心灵的欲望。自由的形而上表现是精神所带来的道德力量，达到心灵的至善。将这种善的力量释放出来就是在实践教育中的最终目的。教育的幸福并不在于物质上的为所欲为，而是在于释放道德的精神力量。在亚里士多德看来，“幸福的生活就是一种有德性的生活”[27]342。而只有拥有了自由意志才能运用德性去追求幸福。同样，德性反过来又可以控制自由使之不演变成欲望，德性往往在理性的引导下对自由的存在方式进行调节。“教育的核心问题是，在作出观察和判断问题之间，延缓欲望的直接实现。”[1]314教育的本质是包括了这些相互联系价值的精神活动，教育的动力来自于这些价值之间的张力。在古希腊，精神活动天然的高贵性让人有别于低级的劳作活动，所以从事精神活动的人是更自由的。正是由于对精神活动中的这些互动的价值由先验性的预判，卢梭才相信:“人之所以能够独立自由，不是由于他的臂力而是由于他的心灵的节制”「川327。欲望没有了德性的制衡，自由也就走到了尽头。在古典教育理念中，自由是先验的，教育的关键在于唤醒德性，德性是驾驭心灵的方式，欲望和自由在人身体中是此消彼长的关系，当德性战胜了欲望，自由也就触手可及。“因为一个人是自己的主人也就当然是自己的奴隶”[9]105控制人性天平的祛码是德性。自由服从于德性，德性服从于理性，从而实现精神世界与生活世界的协同。

教育本身是一种价值实体而不是工具或技术实体，自由价值需要在教育所建构的世界中通过价值交往而彰显出来。自由是教育精神活动思辨下的产物，对自由的理解也应重新放到教育的精神活动中才能体现。教育中的自由不仅要借助经验来实现，而且要利用经验来让人在精神上对自由价值进行感知。对此杜威提出了两个标准，即“所谓经验的性质有两个方面:第一，这个经验是令人愉快，还是令人不适;第二，这个经验对于未来经验有哪些影响”[1]283。教育应利用这些经验让受教育者去感知不同世界的差异，去体会自由价值在不同文化与精神世界中的作用。教育本身无法用知识去准确预测未来，但可以通过教育价值体系将未来尽可能地使受教育者感知，只有教育本身从强迫转向了选择，人们才会对教育的价值重新产生兴趣。任何时代，都有人的精神活动的力量参与，教育应将自己参与到这些精神活动中才能发现自己，才能使人更为珍视自由与理性，而不是轻易屈服，“贯穿经典社会分析的价值是理性和自由;而如果说今天危害它们的力量还没有形成当今时代的主要特征，那么这些力量也似乎常常与当代社会的主要潮流相吻合”。破坏自由价值的力量并非完全来自于技术与物质，而在于人的精神。作为教育自由价值观，实际上需要重新确立自己的合法性，如果说教育中的自由价值不能适应人的精神需求，教育的命运就不止是被质疑和垢病，而是要被赶下神坛。这里作为教育必须要承认的一个前提是:在一个不确定的年代，我们是无法预测下一步可能的险的，不光是教育组织面临着崩塌的危险，已有的教育理念和教育内涵价值都有被解构的可能。当然，在一个充满着不确定性的时代，虽然希望和风险在分布概率上是相同的，但自由需要在这样一个时代中重新设立自身的表达方式，而不是陷入虚无的幻境之中。“人的存在的力量和奥秘既存在于人为自己创造的各种表达形式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于沉默不语和不可言喻之中，存在于无法表达的意识活动中。人和教育都需要在表达中生存，自由价值并不完全体现在因果关系中，还体现在价值联结的网络结点中。

(三)教育中自由精神世界的重建

在传统农业社会，人与教育分别创造属于自己的世界，两者的创造都具有一定的封闭性。在这个社会里，人、教育和知识的概念实际上是分离的，社会因为物质财富和生产资料的占有程度不同而被分为不同的等级与阶层。在某些时候，社会层级间的流动需要借助教育来实现，教育是给人实现这种流动自由的方式。到了工业社会，人在物质上通过教育获得了高于前一个社会阶段的支配自然的能力，而这种能力实际上侵蚀了精神的领地，传统社会在宗教与自然权威消解后，人的精神在面临一个没有权威的世界时，无的放矢。精神世界与现实世界的本身的相容度有限，所以在两者相遇的同时就会伴随痛苦的“排异反应”。精神生活与物质生活的这种强行替代关系表明:“经济生活的社会关系在教育系统和家庭生活中得到复制的倾向，是自由主义教育信念失败的关键……把教育系统用作一种矫正手段来克服经济系统的‘不适当性’，尤其是徒劳无益的。”[8]680在我们面对一个更为复杂的社会时，应该保证教育精神活动的独立性。教育真正的意义在于回归本身，是一项精神性的活动，教育的自由价值应该还原到每个教育的参与者中，还原到对教育的反思与解放中，所以有学者才认为:“所谓理性的自主，所谓自由，仍是一个形式上的自由，真正的自由仍存在于理念之中或审美之中。因此，解放仍是一个精神事件或审美事件”「川。现代社会并不只为人们提供现成的可视方案，更重要的是，精神活动的规律需要人自己去发现。总之，教育中的自由不是一个僵化概念，而是需要随着时间的推移去发生变迁。这种适应只有主动才能进行对教育领域的价值创新和精神的再塑造，在一个不确定的时代，教育恰恰需要为人们指出一个精神希望的彼岸。作为整体的自由价值，也许就是人们可以依赖的诺亚方舟。