关键词: 英语本科生; 毕业论文写作; 动机研究; 二语动机过程模式; 毕业论文写作改革
Abstract: The academia and the public have been much concerned with the problematic graduate thesis writing forsome years． Using the process model of L2 motivation and open-ended questions，this study examines Englishundergraduates' motivations in graduate thesis writing． The results show that before thesis writing most undergraduatesbelieve it significantly interesting． Although the writing process has certain effects on their interest and sense ofachievement，their evaluations of thesis writing are positive in general． Some motivations during the thesis writingprocess are correlated，and the revealed demotivations should be weakened or removed in the future reform of graduatethesis writing．
Key words: English undergraduate; graduate thesis writing; motivational research; the process model of L2 motivation;reform of graduate thesis writing
中图分类号: H319 文献标识码: B 文章编号: 1004 － 5112( 2012) 06 － 0081 － 09
1、研究背景
关于本科毕业论文的存废学界已经争论多年。与其他专业的本科学生相比，英语专业本科学生必须面对语言文化隔阂，写作难度更大，“指导这些学生的毕业论文已经成为部分英语教师的‘梦魇’”①。然而，《高等学校英语专业英语教学大纲》指出，英语专业本科毕业论文是“评估学业成绩的一个重要方式”，也是考查学生语言能力、独立解决问题能力和创新能力的重要指标。有关英语专业毕业论文写作的研究也层出不穷，既涉及微观层面的选题、摘要、主题句、语言和格式问题，也涉及宏观层面的现状分析、意义分析、课程改革、论文形式改革、论文指导体系和评估机制问题，还包括利用网络资源的写作和指导模式以及毕业论文指导和管理的网络平台建设问题( 如孙文抗2004; 颜静兰，倪薇2005; 顾佩娅等2010; 盛国强，周永模2011) 。这些研究从管理者和教师的视角展开了多层次探讨，既有经验总结，也有写作和管理理论演绎，还有调查分析，对于改革毕业论文教学、写作、管理具有重要理论和实践参考价值。
然而，现有文献很少讨论学生在毕业论文写作过程中的感受，也很少研究毕业论文写作过程中学生的动机问题。研究证明，作为二语习得过程中的情感因素之一，动机对学习策略、努力程度、目标设置等都发挥着重要作用，进而影响写作成绩( Law ＆ Law 2007; 秦晓晴2007; 谭晓春2010) 。近年来，国内外关于英语写作动机的研究逐渐增多，但主题仅限于普通英语写作而很少涉及学术论文写作，研究内容主要包括动机类型、动机调整策略及其与写作质量的关系( 如Hidi ＆ Boscolo 2007; 惠良虹，丁秀琴2011; 唐芳，徐锦芬2011; 王娜，张虹2012) 。由于动机具有较强的社会性和情景性特征( Drnyei 2005a: 75) ，这些写作动机研究具有一定参考价值。本文基于二语动机理论相关研究成果，探索英语本科生的毕业论文写作动机，进而反思研究结果对毕业论文写作改革的启示。
2、研究思路
Drnyei( 2005a) 认为二语习得的动机研究经历了三个阶段: 1959 － 1990 年为第一阶段，研究主要从社会心理视角出发，研究者以Gardner、其学生及其加拿大同事为代表; 1991 － 1999年为第二阶段，研究主要从情景认知视角出发，以教育认知心理学的应用研究为代表; 2000 年以来为第三阶段，研究开始强调动机的动态性和复杂性，转向动机的过程研究，研究者以Drnyei、Ushioda 和他们的欧洲同事为代表。
在总结动机研究成果的基础上，借鉴Heckhausen 和Kuhl 的行为控制理论，Drnyei 和Ottó提出了动态的二语习得动机过程模式( Drnyei 2005a， 2005b) 。该模式涉及两个层面: 动机实施顺序和动机影响。动机影响包括各种潜在的、为行为实施过程提供动力的源泉和力量，它分布在动机实施的各个阶段。动机实施顺序包括最初的愿望与要求、目标、计划意向、行为实施、目标实现和评价，具体可以分为三个阶段:
( 1) 学习行为的激发阶段，包括目标设定、计划意向、计划意向的启动三个环节。这一阶段的动机影响涉及语言方面的主观价值、学习的快乐、工具性收获、实现目标的可能性、学校和家庭环境、自我调控的程度、学习任务的迫切性、机会和选择、目标的协调性、实施任务的困难、拒绝学习任务的代价等。
( 2) 学习行为的实施阶段，包括任务的细化和实施、持续的综合评估、行为调控三个方面，三者共同构成动态的任务处理系统。这一阶段的动机影响涉及新奇、快乐、目标的重要性、处理问题的潜力、自我和社会形象、努力和成功的一致性、自主性、老师和父母的影响、学习评价、激励机制、课堂目标结构、小组活力、课堂氛围、学校氛围、任务冲突、注意力分散、备用学习计划、成本效益、自我调控能力等。
( 3) 学习行为的评估和反思阶段，主要评价已经完成的学习任务和反思该学习行为对未来学习行为的启示。因此，这一阶段既是对最初计划意向的评价，也是新的学习阶段的起点。
动机过程模式对于整体理解动机具有指导意义，也兼顾了动机的微观层面，但各种动机可能相互牵制，也可能受时间或者情景的影响，其实际运行不一定呈直线发展( Drnyei 2005a，2005b) 。受到“社会学转向”的影响，Drnyei 和Ushioda( 2011) 提出了学习动机三个相互关联、抽象的动态框架: 动机—认知—情感，进而提出了包含认知和情感因素的动机集合的四大要素，即兴趣、学习者信心十足准备接受任务的动机流程、任务处理过程和未来学习指导。依据他们的解释，兴趣和动机流程实际上大致与学习行为的激发阶段相对应，任务处理过程大致与学习行为的实施阶段相对应，而未来学习指导大致与学习行为的评估和反思阶段相对应。他们从强调动机的过程性转向强调动机的复杂性和动态性，但所提出的动机集合要素明显仍具有过程性特点。