技术变革视域下学科智慧课程建设——基于“长尾”评价的研创课程探索

张琪

摘要：智慧教育已成为当今教育发展的必然趋势。作为教育系统的微观部分，信息技术支持的教与学是教育变革的核心。 在对智慧课程内涵解读的基础上，围绕信息智慧人才培养的主线，从课程框架与内容再造、微课程设计、教学方法、评价方式、立体化支持资源与智慧学习平台等方面架构课程体系，力图将《现代教育技术》国家精品资源共享课建设为国内首门智慧课程。 创新性地提出并建立了“智慧课程内容框架”、“翻转— 研创”教学方法、“基于长尾学习理论的累积性评价”、“智慧学习平台”等核心环节，以期从技术支撑视角分析教学范式变革的内在要素，探索具有中国特色的信息化教育改革课程体系，为智慧教育实践提供典型示范。

关键词：智慧教育；智慧人才；智慧课程；“翻转-研创”教学法；长尾理论

1、引言

信息技术正对教育产生持续深入的影响， 催生教育理念、教育模式、学习行为、认知方式、学习模式等诸多方面的变革。 教育信息化是教育理念和教学模式的一场深刻革命，信息技术的深度应用，迫切要求学与教的 “双重革命”。《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》明确指出提高教师应用信息技术水平、建设专业化技术支撑队伍、提升教育信息化领导力和优化信息化人才培养体系的任务目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》更是将“两基本、一进入”作为今后教育的战略目标 （即基本实现教育现代化， 基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列），这不仅说明了“教育改革”的重要性，更揭示了“信息技术对教育发展具有革命性的影响”这一重大历史命题。 在技术与教育全面融合的新时期， 创新型国家建设迫切需要与之匹配的知识体系与人才培养方式。 世界上多个国家和地区已将智慧教育作为其未来教育发展的重大战略， 从数字教育转向智慧教育已是全球教育发展的必然趋势。

作为教育的微观和具体的实施过程，如何利用信息技术支持教与学是教育变革的核心。[3] 当前，微课、翻转课堂、慕课、基于大数据的自适应教学等新教学形态虽初露端倪，  但距离常态化与深度应用尚有较大距离。对比之下，我国在培养学习者信息技术支持下的学习能力方面关注力度还不够，学习者在信息技术支持下的学习能力还比较欠缺。[4]技术变革视域下的新教育阶段，当务之急是从根本上转变教育方式，重构技术背景下学与教的过程。

2、智慧课程：智慧教育的基石与抓手

技术背景下的智慧教育萌芽于钱学森先生1997 年提出的“大成智慧学”（Science of Wisdom in Cyberspace），该理论从系统科学的角度揭示“现代科学技术体系架构”，认为通过总揽全局、洞察关系的方法并借助现代信息网络、 利用人机结合的认知方式，可以促使学习者“集大成，得智慧”。 钱老在规划21 世纪的教育（即大成智慧学硕士）框架时拓展了大成智慧教育的内涵，即教育应围绕知识层（信息、经验等思维中的基础的层次）、情感层（品德、意志、情趣等思维结构中的调控层次）和智慧层（由唯物辩证的世界观、方法论、现代科学体系观、开放系统观人机结合的工程观交互产生的复杂层次） 三方面培养“博与精”辩证统一的青年人才。

2008 年，IBM 提出了智慧地球  （Smarter Planet）的概念，表达了借助信息技术构建“可以被感知化、平面化、 高度互联化和智慧共生” 的智慧地球的构想，极大推进了智慧教育的发展演进，催生了诸如智慧城市、智慧医疗、智慧课堂、智慧学习等概念。 关于智慧教育，国内从生态观、技术观、环境观等方面有着诸多的解读，但追朔智慧教育的历史不难看出，智慧教育是信息化教育发展到高级阶段的教育新形态。 与以往的教育相比，智慧教育更强调增强技术的整合运用、 技术支撑下教育系统的生态重构以及创新型智慧人才的培养。

“授人以鱼，不如授之以渔”，只有课程本身具备“智慧”，才能培育智慧之人。 智慧课程作为智慧教育的微观层面和重要实践领域， 是智慧教育体系的实践载体和落脚点。 众所周知，课程建设跟人才培养、教学方法与教学实践紧密相关， 我们可以基于这三个维度审视智慧教育，进而一窥智慧课程的实质。 从智慧教育人才培养方面而言，信息时代的智慧教育（教育理念） 即是通过构建智慧学习环境 （技术创新），运用智慧教学法（方法创新），促进学习者开展智慧学习（教学实践），从而培养智慧型人才。[5]即培养具有良好的价值取向、 较高思维品质和较强实施能力的人才。从教学方法上看，国际已有较为成熟的理论体系可供借鉴：美国 2010 年国家教育技术计划（NETP 2010）《变革美国教育：技术赋能学习》，倡导通过技术支撑的智慧链接强化教师教学技能，使学生随时随地获得优质的学习资源， 从而重新设计教育系统流程和架构，  提升学习绩效，  构建了面向21 世纪的学习模型。

依据黄荣怀教授的智慧学习体系分类，智慧课程属于支持“课堂学习”的智慧学习环境，[7]课程的创设 应具备学习资源、智能工具、学习社群和教学社群等四个方面的特征， 其核心思想是基于学习者为中心的个性化教学理念， 通过创设结构良好的媒体材料和协同工作的学习社群， 利用信息推送和学习轨迹记录，从而提升学生认知水平。教学实践方面，新加坡“智慧国 2015 计划”（iN2015）致力于信息技术支持的创新教学法实践及课程改革，该计划通过 EdVantage 项目具体实施，  基于 3i  （iACCESS、iLEARN 和 iEX- PERIENCE）理念，从信息接入、泛在富媒体资源创设和智能交互应用为学习者提供交互式个人学习空间；IBM 智慧教育实践框架则力求使学生在全球整合的框架下，通过技术拓展个性化的学习和技能，促进与现实连接的情境体验，以适应新学习需求。

纵观以上不难看出， 智慧课程是智慧教育在课堂环境上的体现与彰显，“这个环境的组成既包括未来课堂物化形态上所呈现的智能学习空间， 同时还包括在这个空间中对课堂主体所进行活动的智慧性 支持。”[8]智慧课程是在智慧教育框架下，以提高智慧生成与应用的含量、 培养符合时代价值观和思维特质的学习者为实践取向，综合运用“人机协同”的学习环境、多种学习工具与新型学习方式，实现教育内容过程及评价等优化重构的“灵巧”课程体系。

从课程设计者的视角， 如何在实践中贯穿智慧课程理念是课程建设的关键问题。  Prensky（2009）从方法论和课程内容融合的角度规划了学习者思维与 数字技术二者协同的“数字智慧”构想。 TPACK 则更进一步， 基于整合学科内容、 教学法和技术三个要素，构建了超越这三个原始形态的“纵横交叉”新知识形态。 参照“数字智慧”和 TPACK 的框架，智慧课程建设应围绕技术变革时代的人才培养主线， 将知识“传递—内化—创造”过程作为维系课程要素融合的动力，从“内容—方法—评价—技术”方面加以探讨。 技术时代的知识内容表征，体现为量的激增、富媒体、扁平化与碎片化，课程架构应基于时代需求、学习者的经验、创新实践能力与未来工作能力，大力消减陈旧过时的僵化体系，避免呈现一成不变的、无法与时代对接的标准化知识，通过增删、分解、凝练与重组课程内容， 利用微课程体系与半结构化的拓展资源将知识高效的呈现给学习者。 从教学方法上看，教师应善于在“知识—技术—方法”中寻求平衡， 着力于学生的理解与知识创新， 把信息技术作为一种“融入”的支撑与认知工具，提供与真实事件衔接的“工作场”，让学生在课前学习、课堂领会、问题探索、自主求知、课后提升的过程中形成独具个性的知识图谱。

智慧课程的评价需充分借助先进技术平台，持续记录学习者的学习路径和轨迹，对数据进挖掘、组合与可视化，以洞悉学生的个体差异和群体规律，为班级教学和个性化指导提供科学依据。在评价方法上，教育者关注的过程性细节越多，无数的小数加权累积即成为海量大数据，越可以对学习者完整的学习图景有深刻的了解。长尾理论评价可以较好的解决学习过程中个性化、差异性评价缺失的现实问题。

技术环境的创设是实现课程教学与学习方式变革的 前提条件。 通过支撑平台，学习者不仅能够获取颗粒适当的学习内容与立体化学习资源， 还能享受个性化定制的服务、 不同学习场景的对接支持以及移动学习体验。